[E2] Diktat de la motivation, individualisme et Valeurs : critiques de l’expérience de Gennevilliers

Le livre de Céline Alvarez a soulevé de nombreuses critiques. J’aurais pu trier celles à propos et renseignées de celles dont les auteurs n’avaient clairement pas lu/pas compris/pas vu la pédagogie et ne se basaient que sur des idées préconçues ou le filtrage des médias. Il m’a semblé important d’y répondre, qu’importe l’information erronée de certaines ou les problèmes de conditions d’interview que j’y suspecte, parce que ces critiques soulèvent implicitement d’autres points qu’il faut rendre explicites, clairs, afin de comprendre vraiment cette « affaire » Alvarez, et plus largement pour poser sur la table des questions qui nous concernent tous sur ce qu’est la motivation, l’individualisme, la coopération et les représentations qu’on s’en fait.

Cet article est la suite :

Ainsi, ce que j’ai rédigé au sujet de ces critiques ne s’adresse pas spécialement aux auteurs de celles-ci que je « dezinguerais » : clairement ils ont été pris par l’urgence de réagir au « buzz » du succès du livre, et très souvent il y a une confusion entre ce que les médias en ont dit et l’expérience elle-même, voire une accusation de l’avatar Céline Alvarez peint par les médias rendant aveugle concernant le travail qu’elle a effectué. On sent dans beaucoup de ces articles, une urgence à s’opposer, une urgence à pointer du doigt, une urgence à crier sa colère à l’injustice et l’imprécision de l’exposition médiatique, une urgence à montrer ses propres idées. C’est clairement une réaction au traitement par les médias de Céline Alvarez, qui malgré sa « positivité » a nui à l’exposition de l’expérience elle-même et ses composantes. Parfois, pour des projets, le phare des médias, si promotionnelle soit sa lumière, se transforme en lance-flamme, il n’éclaire pas sur un sujet, il lui fait prendre feu.

Mes réponses à ces critiques n’accusent donc pas leurs auteurs et s’adressent aux lecteurs tout venant (mais je serais enchantée de discuter avec les auteurs, je précise juste là le focus adopté). Je me suis appuyée sur les affirmations afin de parler des questions de fond, et essayer de continuer le travail d’explication, de réflexion sur les notions : n’y voyez pas là condescendance, je n’ai pas « raison » contre eux qui auraient « tort », je veux juste réfléchir un peu plus avec vous sur ce que j’ai pu trouver, ce n’est pas un combat, c’est une tentative de construction entre toutes les informations que j’essaye de synthétiser et dont j’aimerais qu’elles puissent être utiles qu’on s’y oppose ou qu’on plussoie, c’est leur utilité pour plus de réflexion et idées qui m’importe là.


Le « diktat de la motivation »


« Voilà ressurgir le diktat de la motivation comme condition incontournable de l’apprentissage, considérée ici comme une donnée intrinsèque de la personnalité alors qu’elle est d’évidence une construction sociale, une résultante de l’action de l’enseignant, de l’interaction entre enseignant et élèves et entre élèves » https://blogs.mediapart.fr/paul-devin/blog/010916/les-verites-de-celine-alvarez-0

« Diktat de la motivation », lorsque j’essaye de comprendre cette expression, je pense plutôt à la pseudomotivation que le chômeur doit afficher à tous les emplois qu’on lui propose, qu’importe s’il s’agit de casser des choux-fleurs, 8h par jour. Il doit feindre la motivation par besoin d’argent, et là, c’est un diktat, parce qu’il est forcé – par norme sociale, par besoin d’argent -de feindre un élan qui n’est pas réel.

Ce n’est pas la motivation le diktat, mais la façon dont on peut la susciter, pour quelle finalité. S’il s’agit de compétition, de hiérarchisation de l’individu, bref tout ce qui a trait à la fois à un modèle autoritaire et/ou pseudolibéral où la vie est considérée comme une jungle, y aura un diktat de la motivation extrinsèque, guidé, manipulé par les représentations de l’idéologie. Et en effet la motivation extrinsèque n’est pas souhaitable, mais c’est celle qu’on suscite (souvent involontairement) dans l’école traditionnelle avec les notes, la hiérarchie des individus, la compétition, les punitions ou humiliations pour les « perdants »,  etc…

Mais imaginons l’inverse : si la personne était réellement motivée (un autotélique, un autodéterminé ou un hacker social y verrait sans doute une occasion de tester l’aliénation pour trouver des moyens de s’en sortir avec ses collègues, bref ce serait un défi motivant), en quoi cette motivation serait une tyrannie ? En quoi ce serait un diktat ? En quoi il est pénible d’être motivé ? En quoi il est désagréable d’être entouré de personnes motivées, qu’elles soient à notre charge ou non ? En quoi il est déplaisant de proposer quelque chose à des enfants et qu’ils soient totalement dedans, enthousiastes ?

Le critique oppose « donnée intrinsèque de la personnalité » VS construction sociale alors qu’elles peuvent être totalement conjointes ; bon nombre d’enfants, dès qu’ils peuvent se déplacer seuls, sont très motivés par les prises électriques afin d’y insérer des objets ; la construction sociale serait par exemple de reporter cette motivation sur un objet non dangereux, mais présentant les mêmes activités d’insertion.

De plus, dans l’expérience d’Alvarez ce n’est pas qu’interne à l’enfant, les objets et activités sont conçus pour susciter un intérêt intrinsèque et les deux femmes ont guidé également cette motivation en s’appuyant sur les intérêts de chaque enfant. Cette attaque ne tient pas, dans le sens où il n’y a pas à opposer motivation interne, motivation « aidée » par l’extérieur, tout peut se cumuler, ce qui est le cas dans l’expérience.

« le travail de l’enseignant n’est pas de répondre aux seules motivations “naturelles”, mais de construire les motivations nécessaires pour permettre des apprentissages. Et cela procède d’équilibres complexes dans lesquelles l’enseignant ne peut contenter des dynamiques motivationnelles parce que l’enjeu fondamental n’est pas de motiver à une activité, mais de construire une volonté d’apprendre, de permettre à un enfant de découvrir les enjeux émancipateurs du savoir. »https://blogs.mediapart.fr/paul-devin/blog/010916/les-verites-de-celine-alvarez-0

C’est ce qu’a fait Alvarez, grâce à ces méthodes, à la construction de l’environnement, à l’étayage. Les enfants avaient une volonté d’apprendre, assez surprenante d’ailleurs (les autodéfis, comme de compter jusqu’à 1000 par exemple). La motivation intrinsèque est volonté, pourquoi distinguer les deux, les opposer ? C’est synonyme.

« Mais à défaut de poser la question des contraintes, en considérant la motivation comme une donnée nécessaire a priori, l’école contribuera à renforcer les écarts entre ceux qui construisent, hors de l’école, les motivations nécessaires à la réussite et ceux qui n’y parviennent pas. Quant à supposer que la richesse d’un environnement scolaire suffira à compenser ces différences, c’est revenir à la naïve conception que l’apprentissage pourrait se suffire d’une immersion dans les activités. Le fait d’agir suffirait pour apprendre aux conditions que l’adulte montre à l’enfant et lui fournisse des encouragements bienveillants. C’est peut-être vrai quand il s’agit des quelques apprentissages moteurs élémentaires qu’affectionne particulièrement Céline Alvarez : apprendre à boutonner, à fermer une fermeture éclair, à boucher un flacon ou à faire le ménage …(voir sur You Tube). Mais cette richesse de l’environnement suffira-t-elle pour des tâches plus complexes ? » https://blogs.mediapart.fr/paul-devin/blog/010916/les-verites-de-celine-alvarez-0

Alvarez n’a pas appris aux enfants que des apprentissages moteurs, mais bien d’autres plus complexes pour des enfants de cet âge, je pense à la géographie, à la lecture, à l’initiation sonore. Ça fonctionne, et je ne vois pas en quoi cela renforce plus les inégalités qu’en classe traditionnelle, la motivation n’est pas une compétence à acquérir à la maison et qui se « gagne » et se « cumule » si on a un foyer plus riche : les enfants ont des élans naturels de curiosité (à moins peut-être d’être battus, violentés ou maltraités mais là faut vraiment prévenir la DDAS) vers les objets, vers les personnes, vers mille fois plus de choses que les adultes ; la motivation n’est pas une denrée rare chez eux, par contre ce qui peut la bloquer c’est la peur d’échouer, la peur de déplaire, l’angoisse de la situation sociale, la peur liée aux autres enfants, etc. Ce qui bloque la motivation ou l’élan des enfants est de notre ressort à nous, les adultes ; à nous de créer un environnement safe et de confiance pour que l’enfant puisse se sentir en sécurité d’exprimer ses élans de curiosité.

La motivation intrinsèque n’est pas liée au statut économique et social. Par exemple, dans une étude de Mihaly Csikszentmihalyi où il a été étudié la motivation intrinsèque dans la vie quotidienne, ainsi que le bonheur et le sentiment de liberté, il n’y aucune différence de motivation intrinsèque entre les « cols bleu » et les « cols blancs », malgré de très grandes différences de revenus et de statuts, il y avait tout aussi peu de moment de motivation intrinsèque au travail (22,43 % de temps au travail où « il voulait faire ce qu’il était en train de faire (=motivation intrinsèque) pour les cols bleus ; 19,15 % pour les cols blancs). La seule différence était liée au sexe, à cause des normes sociales pesant sur les femmes : pour la cuisine à la maison 35 % du temps elles avaient une motivation intrinsèque à cette activité contre 95 % pour les hommes : parce que les hommes étaient libres de choisir ou non cette activité, alors que la plupart des femmes y étaient obligées, n’avaient pas le choix de faire autre chose.

La motivation n’est pas une affaire d’argent, de statut, elle est une question de contrainte et de liberté. Un mode autoritaire et dirigiste n’est pas le propre des familles pauvres, on peut le retrouver dans les familles riches aussi et inversement. (Source de l’étude : Flow and the fondations of positive psychology, chapitre The experience of freedom in daily Life, Mihaly Csikszentmihalyi ; les autres études confirment la nature non déterminée par les revenus de la motivation intrinsèque, mais par les situations elles-mêmes et leur liberté).

Il me semble que la question à se poser soit contraire au discours cité : tenter d’apprendre à quelqu’un de non motivé est un travail de Sisyphe d’une pénibilité pour tous ; aucune reconnaissance de nulle part, avec des résultats d’une difficulté sans nom à obtenir.

À l’inverse, un élève motivé apprend à vitesse grand V : ce n’est pas une tyrannie pour le professeur, c’est quelque chose qui va faciliter son travail, le rendre plus agréable ; c’est tout de même plus plaisant de voir des enfants enthousiastes qu’ennuyés, angoissés, apathiques ou déconcentrés. En quoi est-ce un diktat que de devoir transmettre sa passion, son amour pour les compétences/connaissances/savoirs qu’on a choisi de transmettre à autrui ? Parce que oui, « motiver » c’est parfois juste partager ses propres élans intrinsèques de façon empathique, c’est-à-dire en s’adaptant à l’autre en face, en nouant un lien individuel avec lui puis en lui faisant confiance en lui donnant de la liberté.

Chercher à motiver n’est pas une pression à s’imposer, ni même un travail supplémentaire, c’est (re)trouver l’intérêt intrinsèque de ce qu’on présente et œuvrer à le transmettre en s’adaptant empathiquement à l’autre. L’apprentissage chez autrui se fera sans effort, puisque motivé, l’individu aime répéter l’activité, s’entraîner, la partager et apprendre à ses amis, il sera même très persévérant et se donnera des challenges qu’on n’aurait pas osé lui proposer.


« Tout ce temps en individuel, c’est inquiétant… »


« Il y a quelque chose d’inquiétant dans le temps passé par les élèves en enseignement individuel […] « À l’école, on apprend à participer, à dédramatiser, à se réjouir de la réussite de l’autre, à vivre ensemble. Une telle répartition du temps c’est aller vers l’individualisme […] « Pour faire vivre les enfants en société c’est tout un travail », rappelle M. Rousseau. « C’est par l’école que se construit la société. On nous le répète assez en ce moment. Or chez C. Alvarez, c’est sacrifié à la performance individuelle. Je m’interroge beaucoup sur la transmission des valeurs ». http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2016/10/12102016Article636118549414752191.aspx

Cette remarque vient du fait qu’il a été dit (ou peut-être l’ont-ils lu dans les médias) à ces enseignants que la classe expérimentale de Gennevilliers passait 30 minutes en rassemblement. Lorsqu’on y regarde de plus près, les enfants ne sont pas esseulés : il y a d’abord l’accueil, où il y a un échange personnel avec chaque enfant, puis il y a les présentations en individuel qui ont souvent pour « public » d’autres enfants ; les enfants pouvaient demander de l’aide à Alvarez et Bisch, et lorsqu’elles les voyaient en difficulté elles les aidaient. Quand il y avait des crises de colère, de frustration et des disputes c’était l’occasion aussi d’une activité de pacification (d’abord consolation, puis elles nommaient les émotions de l’enfant, l’aider à analyser ce qui se passait ; si c’était un conflit, elles aidaient à exprimer le problème entre les enfants). Les enfants faisaient souvent des activités en collaboration, les grands aidaient les petits, les petits écoutaient les grands lire, etc. Bisch organisait des jeux collectifs de phonologie et dans la cour de récréation. En regroupement, était fait ce qui est dit nécessaire dans cette critique, ils partageaient les réussites des uns et des autres et tout le reste du temps, ils vivaient clairement ensemble.

Et il y avait des moments où, très concentrés, ils étaient effectivement seuls et dans leur bulle au point de ne pas entendre le moment de rassemblement. Ils étaient en flow, c’est-à-dire une expérience optimale où la concentration est à son summum et qu’il aurait été vraiment cruel et incohérent de couper (ce qui n’a jamais été fait) étant donné qu’on ne peut rêver mieux pour l’apprentissage.

Est-ce individualiste ? Je vois pour ma part plus d’individualisme dans un temps où tous sont rassemblés, par exemple en sport, où chacun passe à son tour au saut en longueur, où sa performance est notée, comparée à autrui, où les enfants sont classés, où l’échec provoque l’humiliation ou au « mieux » la pitié. Je vois plus d’individualisme lorsque le « bien travaillé » est de réaliser une performance notée qui reçoit des louanges ou est puni d’une note, de remarques acerbes, qui hiérarchise la classe. Ou encore dans le secondaire où les classes atteignent souvent plus de 30 élèves, que l’interaction entre tous devient impossible, et que l’évaluation se réduit à une note individuelle, chacun se comparant à l’autre sans collaboration, s’habituant déjà à la concurrence frénétique du monde professionnel.

Le cours magistral est un moment en collectivité où il n’y a pas du tout d’apprentissage de la collaboration, de la coopération, de la solidarité.

Je ne vois pas en quoi être « groupé » serait signe d’un collectif, de la coopération, de la solidarité, de l’apprentissage de la vie en société : on peut y être mentalement seul dans ce groupement, on peut y être en conflit avec tous, on peut y être totalement figurant ou acteur pas du tout authentique. Travailler en équipe, coopérer n’est pas être groupé et former une masse uniforme avec le même comportement. Au contraire, la coopération me semble former un organisme vivant, évolutif, où toutes les différences sont acceptées et sont des forces où chacun danse à sa manière pour former une œuvre commune riche et complexe qui n’aurait pas pu être possible seul.

Œuvrer intellectuellement, c’est-à-dire réaliser quelque chose qui demande de la concentration, demande parfois d’être seul pour donner un maximum de ses capacités : on n’écrit pas en groupe, on ne lit pas un livre complexe en groupe, on ne réalise pas une thèse en groupe, etc.

Dans des études sur la créativité par Mihaly Csikszentmihalyi, un chercheur nobélisé exprime bien cette solitude pourtant assez « collectiviste ». Il dit qu’il a deux modes : le mode « porte ouverte » (de son bureau), qui est un moment de rencontres, de découvertes, d’échanges avec autrui, très sociable et ouvert à l’autre ; puis il « ferme sa porte » quand il œuvre, qu’il synthétise tout ce qu’il a rencontré et que de nouvelles idées créatives en découlent. Autrement dit, ce chercheur passe de moments d’extraversion à de longs moments d’introversion où il œuvre pour la collectivité par ses trouvailles, tout comme il œuvre également pour autrui en tant que mentor auprès de ses étudiants en mode « porte ouverte ».

[Ici, sans l’exprimer par ces termes Alvarez donne des « recettes » pour aider l’enfant à expérimenter le flow, avec en premier paragraphe l’exploration de la compétence, puis au deuxième l’expérience optimale qui débute] Les premières fois, la plupart des enfants avaient des difficultés à réussir correctement la succession des gestes que nous leur présentions, néanmoins nous les laissions s’exercer et trouver des solutions seuls. Nous n’aidions les enfants que s’ils nous sollicitaient ou s’ils étaient sur le point de se décourager. Nous n’intervenions pas avant cela, car tout le temps que les enfants passaient à essayer de trouver des solutions par eux-mêmes était du temps qu’ils passaient à exercer – de manière redoutablement efficace – leurs compétences exécutives. Il est par ailleurs très important de ne pas interrompre l’enfant qui répète de nombreuses fois son activité même si l’objectif extérieur est atteint : un enfant qui lave même pour la troisième fois de suite une table déjà parfaitement propre, ou boutonne et déboutonne pour la dixième fois de suite le même bouton, doit pouvoir continuer sans être dérangé. Car ce qui le mobilise entièrement, ce n’est pas la finalité, ce n’est pas que la table soit propre ou le bouton attaché, mais toute l’activité en elle-même qui lui permet d’exercer son intelligence exécutive en pleine formation. Lorsqu’ils répètent ainsi, les enfants semblent totalement absorbés par leur activité. Certains même ne nous entendaient même plus les appeler lorsque venait le moment de se regrouper.

Les lois naturelles de l’enfant, Céline Alvarez

On œuvre souvent seul et ça n’a rien d’individualiste, d’égoïste, de non-solidaire : il y a des temps de sociabilisation, de rencontre, de partage et d’autres moments ou tâches qui nécessitent de se plonger totalement dans un sujet et rien d’autre. Respecter ce besoin d’être seul, c’est respecter un moment incroyable qui se passe au sein de l’individu et qu’il faut laisser aboutir : peut-être que cet enfant en flow a compris quelque chose de fondamental dans l’apprentissage qui lui permet soudainement de jouer avec une ampleur nouvelle. Il ne deviendra pas égoïste pour autant, au contraire, il aura eu tellement de plaisir à cette expérience optimale qu’il voudra la partager avec autrui, d’une façon ou d’une autre.

Et c’est d’ailleurs ce qui s’est passé dans la classe de Gennevilliers : une fois les compétences suffisamment acquises, les enfants jubilaient de se raconter mutuellement des histoires ou de les lire en duo devant les plus petits qui admiraient cette compétence. C’est parce qu’on leur a proposé des conditions qui permettaient le flow, qu’on les a laissés œuvrer lorsqu’ils étaient concentrés et ne voulaient faire que ça, qu’ensuite advient le besoin social de jouer ensemble avec ce nouveau pouvoir plein d’horizons joyeux qu’est l’acquisition du nouvel outil de décryptage du monde. Et là, on voit du vrai collectif, lorsque d’elles-mêmes, de petites élèves toutes complices théâtralisent l’album qu’elles lisent, elles sont vraiment ensembles et vraiment dans l’activité. Deux enfants qui sociabilisent dans un atelier en autonomie et qui se font des blagues collaborent pour fuir l’activité, c’est certes une compétence de solidarité face à l’adversité, mais est-ce que l’école ne pourrait pas plutôt proposer une activité à laquelle ils ont envie d’œuvrer plutôt ? Ou faut-il déjà les mettre en situation déplaisante pour qu’ils apprennent à fuir, feinter, défier, quitte à mettre de coté l’apprentissage de compétences qui leur permettrait de construire plutôt que de devoir éviter ?

Chaque chose en son temps : s’émanciper en groupe vient, il me semble, après avoir des compétences qu’on peut mettre en « danse » avec autrui ; coopérer est très complexe, il faut savoir faire soi-même certaines choses, se mettre à la place de l’autre (c’est-à-dire avoir acquis la théorie de l’esprit, cela se développe typiquement entre 3 et 5 ans) et pouvoir jauger ses compétences particulières (donc les connaître aussi un minimum) et avoir des compétences sociales. Alors oui, les extravertis seront en demande d’être toujours groupés, toujours accompagnés parce que c’est leur stimulant, ils ont besoin d’un public. Et la classe de Gennevilliers le permettait, tout en leur permettant aussi d’apprendre à se concentrer seuls, ne pas être dépendant d’autrui pour exercer sa compétence, son activité, ce qui est très important de savoir faire aussi. Mais pour les autres profils, comme les introvertis, les Aspergers, les hauts potentiels intellectuels, etc., la sociabilité est extrêmement fatigante, difficile à appréhender et comprendre, ou encore ce n’est pas à l’âge de la maternelle que les enfants vont pouvoir/vouloir la développer. Et ce n’est pas un « problème », cela viendra progressivement si on les soutient et qu’on respecte leur fatigue, qu’on leur permet de nourrir leurs élans vifs vers d’autres domaines. Je poserais bien la théorie que si un enfant solitaire est autorisé à explorer ses passions, viendra un temps où après avoir œuvré tant et tant, il sera tellement joyeux qu’il voudra le partager, l’apprendre à autrui ou tout simplement explorer un nouveau domaine de compétences qu’est la sociabilisation.

Par contre, leur imposer de se faire des amis, de s’exposer devant autrui, de sociabiliser et de considérer sa solitude comme un lourd problème peut vite se transformer en cauchemar la situation pour des profils non-extravertis.

Les activités solitaires ne sont pas individualistes ou égoïstes parce qu’elles auraient été réalisées seules ; de même qu’un individu hors du groupe, à l’attitude peu sociable n’est pas pour autant égoïste, et peut faire preuve d’un grand altruisme lorsque les situations le demandent, ou d’un courage social intense : je pense au jeu de la mort et aux résultats sur la personnalité ; les profils marginaux, peu « agréables », c’est-à-dire peu coopératifs en principe, ont administré des chocs moins forts que ceux qui avaient fortement ce trait de personnalité. (Source de l’étude : Personality Predicts Obedience in a Milgram Paradigm, L. Bègue,J-L Beauvois,D. Courbet,D.Oberlé,J. Lepage, A. A. Duke http://emilkirkegaard.dk/en/wp-content/uploads/Personality-Predicts-Obedience-in-a-Milgram-Paradigm.pdf )

Les études sur le conformisme montrent aussi que ne penser qu’en conformité « aveugle » avec le groupe est un problème de taille, et qu’un individu ayant les capacités de penser hors de la dépendance au groupe, agit davantage avec altruisme : plus les personnes sont nombreuses dans une situation ou une personne a besoin de secours, moins les personnes lui viendront en aide ; quand l’individu est seul, il vient immédiatement à son secours. Donc pour avoir une société solidaire, coopérative, il est important d’aider l’enfant à penser individuellement puis à ensuite danser avec autrui et des groupes plus larges, sans pour autant suspendre sa pensée pour un état agentique ou un conformisme, effaçant ses différences pourtant déterminantes pour des questions de créativité, d’œuvres riches, de situations sociales plus riches de nouveauté, etc. (Sources : Études sur le conformisme, Asch et La soumission à l’autorité, Milgram)

Je pense plutôt qu’on devrait interroger les situations qui paraissent collectives, mais qui n’en ont que l’apparence. Elles peuvent être confortables pour celui qui gère le groupe, car celui-ci devient uniforme, prédictible, contrôlable, mais que se passe-t-il dans les têtes et cœurs de chaque individu ?


« Je m’interroge beaucoup sur la transmission des valeurs »


Cette critique fait suite à la citation précédente. Et je ne vois pas trop à quoi elle fait référence. L’éducation civique ? En maternelle, cela semble un peu prématuré. De quelles valeurs on parle ? Celle de la république, liberté, égalité, fraternité ? Des valeurs religieuses ? Des valeurs néolibérales, autoritaristes, capitalistes ? Des valeurs de la culture occidentale, orientale, asiatique ? Toutes ces possibilités de valeurs peuvent être en contradiction, certaines peuvent se conjuguer très bien. Quelles sont les bonnes valeurs ? N’est-ce pas dogmatique voire ethnocentrique que de décréter que telles valeurs sont meilleures que d’autres ? Est-ce que ces valeurs peuvent traverser le temps et les situations ? Il y a tant de situations où, il me semble que les valeurs sont un danger s’il n’y a pas de flexibilité mentale à leur sujet ; même pour des valeurs assez universelles comme « tu ne tueras pas ton prochain » oui, en effet on ne va pas tuer quelqu’un qui nous a juste contrarié, mais si cette personne est en état de rage, une mitraillette pointée sur une centaine d’élèves dans une cour ? La flexibilité mentale me semble être plus nécessaire dans toutes les situations, pour s’adapter à la complexité ; là où les valeurs peuvent être parfois un guide utile, mais où malheureusement, se transforment en dogmes rigides ayant un fort potentiel de drame pour certains. Quelqu’un qui laisserait un meurtrier faire feu sur une centaine de personnes sous prétexte qu’il ne fera jamais de mal à autrui, c’est catastrophique. Le pacifiste flexible mentalement, lui, ira sans hésiter assommer le meurtrier s’il le peut, avant que la tuerie n’advienne.

Les valeurs de ce restaurant rapide célèbre sont par exemple des faire-valoir qui masquent la réalité, qui sont juste promotionnelles. IRL, beaucoup de salariés rapportent clairement l’inverse, par exemple qu’il est ordonné aux managers de « ne jamais faire confiance aux équipiers », des directeurs généraux n’hésitent pas à dire « que les clients sont cons ». Voilà pourquoi le terme « valeurs » portent à une légitime méfiance également : elles ne peuvent qu’être un faire-valoir, un cache misère.

Imaginons que cette personne parle de valeurs non dogmatiques, intrinsèquement assez peu rigides car très générales, comme le « respect d’autrui », il me semble que ce n’est pas un cours magistral ou une leçon qui transmettra le respect : au contraire, il me semble que ce soit la meilleure façon de transmettre la possibilité de ne pas respecter autrui. Lorsqu’on assène un message à une personne de façon injonctive « vous devez être respectueux ! », on sous-entend qu’elle ne l’est pas : l’individu peut alors soit s’en prendre à lui-même (culpabilité, baisse d’estime de soi, cela nourrit la dépression), soit y voir un affront « on me retire la liberté d’appeler mon pote connard ! » (et donc réactance) soit y voir une invitation à tester le potentiel de cette valeur dans l’environnement social (en étant inauthentiquement respectueux pour voir les effets, en étant irrespectueux pour voir si c’est vraiment si important que ça), etc. Il reste peu de probabilités pour que le message soit compris de façon flexible, surtout pour un enfant : au mieux il le prendra de façon rigide, mais cela peut lui porter préjudice « cet enfant me frappe, mais c’est méchant de frapper, de dénoncer, donc mieux vaut que je me taise et que je ne fasse rien sinon y aura des problèmes ». Bref, il y a une énorme latitude pour que le message « préventif-injonctif (tu dois faire / tu ne dois pas faire) » soit mécompris, malentendu, et ne provoque pas l’attitude ou le comportement attendu. Cela vaut pour les leçons morales de l’école comme pour les associations, la militance, et tous ceux qui portent un message lié à des valeurs : si on est dans l’injonction donc dans la moralisation, on peut provoquer totalement l’inverse et encourager à poursuivre voire augmenter les comportements « immoraux ». (CF les études sur la réactance)

Si on veut transmettre de « bonnes » attitudes et non des valeurs par exemple, c’est-à-dire que les enfants se comportent de façon respectueuse entre eux et avec les gens en général, il me semble que le leur ordonner soit parfaitement contre-productif : à l’âge de l’école maternelle – voire même plus tard – les attitudes se transmettent par imitation. Un enfant se comportera de telle façon parce qu’il imite un comportement qu’il a vu de nombreuses fois dans son environnement social élargi (famille, amis, comportement à la TV, etc.). Il faut donc être le changement que l’on veut voir chez l’autre.

Ainsi Alvarez et Bitsch disent s’être imposées un langage le plus parfait possible, tout le temps, en faisant très attention à l’articulation, un fort vocabulaire, une censure de toute approximation (pas d’emploi de « truc » ou « machin »). Tout le monde devait se sentir en sécurité, c’est-à-dire en confiance sans angoisse, crainte ou peur liée à l’environnement social : les conflits ou les explosions de colère/frustration étaient donc l’occasion d’un apprentissage pour nommer l’émotion, l’exprimer, l’analyser et résoudre le conflit en douceur.

Plus qu’un drapeau de valeurs, donner aux enfants un modèle d’attitudes profitables et des outils pour comprendre leurs émotions et celles des autres me semble plus intéressant et moins dogmatique. L’enfant pouvait exprimer toute sorte de motifs très divers, on lui apprenait juste à conjuguer avec l’autre ou ses émotions afin qu’il y ait moins de souffrance. Cela me semble beaucoup moins dogmatique, parce que les motifs de la personne sont respectés, mais tout aussi fondamental parce qu’on apprend à être avec autrui et soi dans les meilleures conditions.

Quant aux valeurs de la république, dès l’introduction du livre, Céline Alvarez les cite avec grande considération et explique en quoi l’école actuelle (le système éducatif, pas les enseignants) ne peut pas les transmettre en agissant comme elle le fait :

« Repenser notre système éducatif sur la base des grands principes de l’apprentissage et de l’épanouissement ne serait pas seulement bénéfique pour les 40 % d’enfants en grande difficulté. Pensons aux 60 % restants : ils passent à travers l’étiquette de l’échec, mais sont-ils vraiment épanouis ? Sont-ils heureux ? L’école a-t-elle été pour eux un lieu de joie et d’émancipation ? A-t-elle laissé émerger chez eux la confiance en soi, l’autonomie, l’esprit d’initiative, le sentiment de liberté, ainsi que des élans fraternels ? Car en ne coopérant pas avec les lois naturelles d’apprentissage et d’épanouissement qui exigent que l’enfant réalise les expériences qui le motivent et bénéficie d’une vie sociale riche, les belles valeurs – liberté, égalité, fraternité – sur lesquelles notre système éducatif a été érigé n’arrivent que difficilement à pénétrer l’esprit de nos enfants.

Nous voulons qu’ils comprennent l’idée de liberté en leur imposant dès la maternelle nos propres volontés, et en évaluant leur capacité à y répondre. Nous les rendons dociles et soumis, et nous voudrions qu’ils se sentent libres ? Nous voulons qu’ils adhèrent à l’idée d’égalité, mais nous leur imposons un des systèmes éducatifs les plus inégalitaires au monde, où les différences de niveau s’installent rapidement entre enfants : l’étude internationale Pisa, mesurant tous les trois ans les performances des différents systèmes éducatifs de l’OCDE, indique en effet en 2012 que “la France bat des records d’injustice. Que son école, prétendument pour tous, est d’abord faite pour une élite, mais se révèle incapable de faire réussir les moins privilégiés. Elle en est même de moins en moins capable”, lit-on dans Le Monde le 3 décembre 2013

Enfin, comment pouvons-nous décemment prétendre semer dans le cœur de nos enfants un sentiment de fraternité, lorsque nous nous entêtons à vouloir les séparer les uns des autres ? Dès la maternelle, nous les isolons traditionnellement par année de naissance, comme nous classerions des objets par année de fabrication, en les privant d’une vie sociale variée, où chacun profiterait de l’émulation positive et coopérative générée par la présence d’enfants plus jeunes et plus âgés ? Quelle place pour la fraternité lorsque, à l’inverse, classés par âge, les enfants se laissent beaucoup plus facilement aller à la comparaison et à la compétition ? Nous leur offrons des conditions qui participent à l’accroissement des incompréhensions et de l’individualisme, et nous voudrions qu’ils soient pleins de sentiments fraternels ? »

Les lois naturelles de l’enfant, Céline Alvarez

Si les valeurs ne sont pas mises en œuvre, comment les croire ? Cela me fait exactement penser à ces entreprises pseudolibérées que j’ai étudiées dans L’homme formaté qui adoptent une somme de valeurs qu’elles font répéter aux employés (Décathlon par exemple CF le mémoire pisser bleu), mais qui n’ont strictement rien d’effectif au quotidien, c’est juste une prière manipulatoire et idéologique sans fondement. Ces valeurs-faire-valoir qui ne sont en rien appliquées, les enfants vont s’en défier et ils auront raison, parce qu’une valeur n’a de valeur qui si on la voit à l’œuvre dans les comportements, l’organisation, les activités, bref la vie au jour le jour. Plutôt que de débattre sur la transmission des valeurs et de quelles valeurs peut-être que nous devrions tous apprendre à avoir un comportement qui nous semble avoir une valeur positive pour soi, autrui, et tout ce qui compose la vie. C’est une démarche peu ambitieuse à l’échelle nationale, petite, mais au moins honnête.

Note: image d’en-tête  » Espérance Banlieues  »  école patriotique à l’organisation semi-autoritaire, semi-pseudolibérale. Tous les images des enfants ont été floutés volontairement de ma part. 

À suivre…

Viciss Hackso Écrit par :

Attention, atteinte de logorrhée écrite et sous perfusion de beurre salé. Bisounours destructrice de choux-fleurs à temps partiel.

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1 Commentaire sur "[E2] Diktat de la motivation, individualisme et Valeurs : critiques de l’expérience de Gennevilliers"

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Irene
Invité
Super intéressant… certaines critiques m’avaient paru très pertinentes, mais il se trouve qu’elles ne ciblaient pas tant l’expérience en elle même que la façon dont elle avait été présentée (en partie par Céline Alvarez, en plus grande partie par les médias) comme quelque chose de purement novateur, qui révolutionne l’éducation etc, alors qu’elle aurait pu aussi se faire la porte parole de tous les enseignants qui tentent de faire des choses similaires de leur côté avec peu de moyens. Et pas seulement crier à la répression parce que l’expérience pour laquelle beaucoup de fonds ont été débloqués s’arrête…Donc je pense… Lire la suite »
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