[E1] La méthode Montessori, réactualisée : l’expérience de Céline Alvarez

Le livre « Les lois naturelles de l’enfant » de Céline Alvarez, sorti l’année dernière, est le résultat d’une expérience de 3 ans menée en école maternelle de ZEP. Céline Alvarez et Anna Bisch y ont expérimenté un mode d’éducation basé sur Montesorri et les dernières connaissances en neurosciences, il s’agit en quelque sorte d’une méthode Montessori réactualisée.

Les médias, qui ont tous parlé d’elle, se sont concentrés sur les résultats spectaculaires : des élèves de ZEP qui entrent dans la lecture dès 3 ans, des petits lecteurs de 4 ou 5 ans, lisant à la classe avec un plaisir non dissimulé, et des parents qui doivent aller à la bibliothèque presque tous les jours tant les enfants expriment leur besoin de lire encore et encore. Autrement dit, le sujet qui passe alors sur les télévisions est de l’ordre du « miraculeux », mais on n’en sait pas beaucoup plus, si ce n’est qu’elle s’est appuyée sur du matériel Montessori et des connaissances en neurosciences.

Une présentation générale de la classe :

S’en est suivi une vague que je qualifierais de haine contre Céline Alvarez – notamment sur internet et dans certains médias – : elle se prendrait pour « jésus », elle n’aurait rien inventé de nouveau, elle aurait été soutenue par d’odieux néolibéraux avec des sommes faramineuses. Qualifiée de traîtresse, la simple vision de son livre soulève des vagues de colère chez certains qui veulent « balancer » son bouquin aux ordures et claquer leurs lecteurs. D’autres s’inquiètent de l’individualisme de la méthode, de la violence de « laisser seul » les enfants, de la « tyrannie de la motivation », du danger de laisser de la liberté aux enfants qui ne sauraient qu’en faire. Pédante, elle refuserait même une interview par Valeurs actuelles, ce qui prouverait bien à quel point elle est odieuse…

J’ai lu le livre et les vidéos à peu près à la sortie du livre, et quand cela m’a semblé à propos, j’ai abordé l’expérience rapidement (ici, ) : les méthodes qu’elle propose m’ont semblé appropriées pour contrer le formatage à l’internalité allégeante symptomatique du monde pseudolibéral (= ultra et néolibéral ; je rajoute le mot pseudo parce que n’estime pas que cette idéologie soit en lien avec la liberté) et la mentalité autoritaire. Pas parce que cela apprenait à lire plus tôt, mais principalement parce que ces méthodes ont plus de chance de rendre les enfants plus autodéterminés, plus flexibles intellectuellement et plus altruistes. Les performances me semblent bien anecdotiques au regard de la passion et la joie de lire acquise par les enfants, même dans leurs premiers décryptages maladroits.

Longtemps, je n’ai pas perçu le besoin d’en dire plus via des articles, car tout le contenu de l’expérience, que ce soit illustratif (avec des vidéos, des activités) et théorique (conférences, textes) sont en ligne. Autrement dit, n’importe quel passionné, pédagogue, professeur, instituteur, parent, changeur de monde, curieux, critique ouvert d’esprit, pouvait le jauger par lui-même, se l’approprier totalement ou partiellement, l’adapter à son environnement ou le critiquer constructivement.

Mais cette opulence d’informations n’a pas nourri une critique digne de ce nom.

Habituellement, lorsque j’aborde les critiques d’expérience scientifique par exemple, les chercheurs, les curieux ou les passionnés posent des questions fines, précises, posent d’autres interprétations aux effets ou aux faits, en connaissant très bien ce qui a été décrit. Ce sont des critiques passionnantes à lire, quand bien même elles remettent en question des concepts appréciés, parce qu’elles ont le respect du travail accompli, jaugent sur le travail lui-même, et veulent le poursuivre plus correctement, ou avec plus d’amplification, plus de justesse, etc. Cela apporte énormément, apporte des champs immenses de réflexion, de nouvelles idées ; je pense par exemple aux critiques sur l’internalité qui ont amené à tester le concept d’allégeance qui m’a complètement épaté dans « l’augmentation » conceptuelle que cela a apportée pour voir les situations sociales, en les reconnectant à la soumission à l’autorité notamment.

Cela n’a pas été le cas pour les critiques que j’ai lu sur Alvarez.

Sans l’ombre d’un doute, certains auteurs de ces critiques n’ont même pas pris le temps, d’avoir au moins lu la 4eme de couverture ; certains ne se sont basés que sur leurs idées reçues de ce qu’est la méthode Montessori, d’autres uniquement sur la personne d’Alvarez. Les informations données par la plupart de ces critiques sont parfaitement erronées, mensongères parfois, presque aucune ne parle de l’expérience en elle-même, des activités, des méthodes. C’est complètement catastrophique de n’avoir que des critiques nourries par la haine et aucune honnête, basée sur le travail lui-même.

Si j’ai décidé de revenir sur cette expérience c’est parce qu’elle entre dans le cadre d’un ouvrage que je construis actuellement dont je dévoilerais sans doute des petits bouts, comme ici même. Un ouvrage qui fait suite au dossier F, qui part en quête d’un profil contraire au « haut score », c’est-à-dire centré sur l’autodétermination, la flexibilité mentale, l’orientation vers l’intrinsèque, des modes d’organisations horizontaux ou d’autogouvernance, l’intelligence sociale + émotionnelle + cognitive et la créativité, hors monde pseudolibéral ou autoritaire. A mon sens, l’expérience d’Alvarez remplit ce cahier des charges pour les enfants de l’âge de la maternelle, et non pas parce que les enfants y apprendraient à lire plus tôt, mais parce que la façon dont ils ont appris à apprendre (grâce à l’environnement créé) nourrit clairement l’humain et ses potentiels plutôt que de le soumettre, le résigner ou le manipuler.

Au-delà des qualités que j’ai perçues à cette expérience, il y a une démarche proche du Hacking social dans cette expérience, qui a d’ailleurs été beaucoup reprochée à Alvarez (ce qui lui a valu le qualificatif de traître, de lâcheuse, de malhonnête, etc.) et personne n’a essayé d’en dire autre chose, si ce n’est « c’est pas bien ! ». Mais avant d’aborder ce point, explorons rapidement cette expérience.

Note : j’ai décidé de dire « Alvarez » ou « Bisch » dans ce dossier, parce qu’il est courant dans les ouvrages scientifiques de n’employer que les noms de famille, sauf homonymes. Certains auteurs scientifiques rajoutent le prénom lorsqu’il s’agit d’une femme. Je ne vois pas l’intérêt de cette distinction étant donné que citer un nom consiste à faire une référence à une expérience, une étude, un travail, qu’importe le genre, c’est sur son travail qu’on doit se concentrer. Ainsi l’info « sexe» n’a strictement aucune pertinence. Ce n’est donc pas une marque d’irrespect de ma part que de n’employer ici que les noms de famille.


La classe


Elle faisait 55 m2 pour deux adultes et environ 27 élèves en moyenne durant les trois années, d’âge différent (les trois niveaux de maternelle). Ils y ont enlevé le mobilier le plus gros (bureaux, bancs de rassemblement, grosses armoires) pour gagner en place, en facilité de déplacement.

 

La différence avec une classe non expérimentale est l’absence de coin-jeu, plus de petites tables pour les ateliers qui se font à 4 ou 5, alors qu’ici les enfants peuvent le faire individuellement ou à plusieurs selon leur choix.

 Les particularités en comparaison d’une classe non expérimentale

Alvarez a pu choisir son ATSEM (Agent Territorial Spécialisé des Ecoles Maternelles, Anna Bisch), qui a été rémunérée par un financement externe ; mais les classes non-expérimentales de maternelle ont toujours une ATSEM, voire la présence d’AVS (Assitant de Vie Scolaire) pour les enfants ayant des difficultés particulières. La grande différence a été le rôle de l’Atsem qui a comporté tout autant de responsabilité qu’Alvarez et qui a été une vraie collaboratrice spécialiste de Montessori (en autodidacte), non un agent sous son autorité limité à des petites tâches.

Ce financement externe a été de 20 000 euros (mais la somme de 10 000 euros revient plus souvent dans les sources), par l’institut Montaigne (via « Agir pour l’école »), il a servi au salaire de l’Atsem ainsi qu’à l’achat de matériel. Nous reviendrons très largement sur ce point dans les articles suivants, pour l’instant nous nous attelons à décrire ce qui a été fait concrètement.

Les capacités des enfants ont été évaluées avant et pendant l’expérience afin de vérifier l’évolution, mais l’administration a fini par refuser ces évaluations et ce suivi scientifique (au bout d’un an). Ainsi Alvarez a du faire appel à des psychologues extérieurs avec l’aide des parents. Agir pour l’école a cessé de soutenir l’expérience dès la première année suite aux refus de l’administration, donc les 10 000 ou 20 000 n’ont pas dû être reconduits les 3 années suivantes.

Tout est détaillé ici : https://www.celinealvarez.org/les-resultats

Ceci explique aussi pourquoi il est peu évident d’en faire une publication scientifique, que ce soit à cause du manque de données ou du manque de suivi scientifique des enfants (toute étude liée au développement des enfants demande un suivi long pour mesurer les changements).


Une journée type


Bisch, l’atsem, se chargeait de l’accueil à la porte d’entrée, réglant avec les parents les détails administratifs ; les enfants se déchaussaient, enfilaient des chaussons puis Alvarez accueillait les enfants un par un, prenant le temps de discuter avec chacun de leur quotidien. Puis elles les invitaient à choisir une activité qui leur avait été déjà présentée par un adulte ou un enfant plus âgé. S’ils avaient du mal à faire un choix, elles parcouraient avec eux les étagères, en leur rappelant les activités qui les avaient intéressés auparavant, cela suffisait souvent à les rendre enthousiastes. Si vraiment ils ne savaient pas, ils pouvaient observer les autres enfants, parler avec leurs amis ou prendre le temps de se reposer.

Pour leur organisation, Alvarez et Bisch avaient fait un tableau ou elles avaient noté toutes les activités qu’avaient déjà réalisées les enfants avec passion. Alvarez commençait ensuite à présenter des activités individuellement, de 3 à 10 présentations par matinée, et faisait le suivi sur un tableau à elles notant également si les élèves avaient acquis des connaissances ; mais les élèves ne s’apercevaient jamais de la validation, le seul retour était qu’elles montraient de la joie à l’enfant lorsqu’il réussissait quelque chose qu’il n’arrivait pas auparavant, ainsi que des encouragements à passer à une activité différente ou un niveau supérieur de l’activité.

Lorsqu’un élève semblait découragé, elles s’asseyaient à côté de lui et reprenaient l’activité avec lui, autant de temps que nécessaire.

Les enfants pouvaient se déplacer à leur guise tant qu’ils le faisaient de façon ordonnée et calme, et lorsqu’ils avaient fini leur activité, ils la rangeaient.

L’atsem restait disponible aux enfants pour les aider dans les activités et jouer parfois à des jeux courts de phonologie avec eux.

Les enfants étaient en activité individuelle ou réalisaient parfois à deux ou trois des activités (selon leur choix, ils n’étaient pas forcés de coopérer), lisant des livres à voix haute sous le regard attentif des plus petits (là aussi, qui décidaient de le faire, personne ne les incitait à écouter les grands).

« Il m’a souvent été dit : “En résumé, dans cette classe, les enfants font ce qu’ils veulent.” Tout à fait. Mais pas de la manière désinvolte, chaotique et désordonnée que laisse sous-entendre ce commentaire. Pour être plus claire, disons que les enfants ne faisaient pas “ce qu’ils voulaient”, ils voulaient ce qu’ils faisaient. »

Les lois naturelles de l’enfant, Céline Alvarez

Cette liberté offerte aux enfants était incluse dans un cadre structuré, aux règles clairement énoncées afin d’assurer leur sécurité, la liberté et l’ordre nécessaire aux activités. Par exemple, une règle était de ne « jamais déranger l’activité de l’autre ».

Les enfants se fixaient parfois des objectifs qu’aucun adulte n’aurait osé leur donner : un enfant de 4 ans pendant plusieurs jours persévéra à compter jusqu’à 1000 ; une autre, du même âge, décida de recopier entièrement l’histoire d’un album sur un cahier ; un autre décida de faire tous les modèles d’origami d’un livre, alors que certains étaient même très difficiles à faire pour un adulte.

À 11heures, il y avait un temps de regroupement de toute la classe ; si certains étaient si concentrés par leur activité qu’ils n’entendaient même pas l’appel : Alvarez et Bisch les laissaient faire leur activité, parce que c’était signe d’un apprentissage d’une grande importance. Lors du regroupement, Alvarez discutait avec eux de la joie d’avoir aperçu untel réussir une tâche difficile, et les enfants rebondissaient en expliquant à leur tour les réussites qu’ils avaient vues chez autrui. C’était un court moment pour créer une confiance, de la bienveillance et de l’émulation. Puis les enfants mangeaient à la cantine.

Ensuite, les plus petits faisaient la sieste et si un grand montrait des signes de fatigue, elles n’hésitaient pas à lui proposer également d’aller s’allonger un peu. Ils dormaient le temps qu’ils voulaient, et certains petits qui ne voulaient pas de sieste ou n’en ressentaient pas le besoin pouvaient rejoindre la classe.

Le temps de l’après-midi n’avait rien de différent du matin. Parfois, lorsque tous étaient rentrés de la sieste, ils sortaient dans la cour de récréation à 15 h, pour faire des jeux collectifs, ou du vélo, des jeux de ballon. Mais progressivement les enfants ne voulurent plus sortir, et même en limitant la récréation à l’après-midi, certains râlaient d’y aller parce qu’ils n’avaient pas eu le temps de finir leur activité.

La journée se terminait par un regroupement où ils chantaient, où ils méditaient (pleine conscience).

Le langage étant primordial, il n’y avait pas de tolérance pour les gros mots : elles invitaient les enfants à utiliser d’autres mots pour exprimer leurs émotions ou leur proposaient des phrases plus précises. Beaucoup de temps était pris avec les enfants pour les aider à s’exprimer avec l’adulte ou dans leur conflit avec les autres enfants.

Il n’y avait pas d’activités de motricité (type gym par exemple) :

« Les enfants travaillent naturellement leur motricité en grimpant dans les arbres ou en sautant dans des cercles qu’ils tracent eux-mêmes sur le sol de la cour. Ils n’ont, à mon sens, pas besoin de parcours, mais de nature et de jeux un peu plus risqués que ceux qu’ils trouvent actuellement dans les cours de récréation. De nombreux spécialistes abondent aujourd’hui en ce sens. Plus que des séances de motricité, les enfants tireraient meilleur profit d’être libres d’agir dans un environnement vivant qui ne soit pas lissé par une culture qui aseptise tout. Ils devraient pouvoir courir, grimper et tomber sans se faire mal sur une pelouse, sans qu’un adulte leur dise : « Bon, maintenant c’est le temps où tu exerces ton équilibre, tu marches sur cette poutre et tu sautes dans le cerceau lorsque tu arrives au bout.

Les lois naturelles de l’enfant, Céline Alvarez


Méthodes et matériel : créer un environnement à expériences optimales (=flow)


La journée type pourrait vraiment s’apparenter à une journée en maternelle classique, la différence majeure à mon sens est la façon dont est considéré l’apprentissage. En école classique, l’enseignant donne des leçons, l’élève doit y répondre par une forme d’imitation, doit faire ce qui est demandé. C’est l’enseignement la source de savoir, c’est lui qui conduit l’apprentissage de la classe, même les ateliers en « autonomie » sont en quelque sorte des répétitions de ce qui a été appris par l’enseignant auparavant. Seul le jeu est libre, tout est connecté à la source de savoir que sont les adultes. L’enseignant charge l’environnement de sa méthode, des connaissances et compétences qu’il doit transmettre.

Ici, à Gennevilliers, les adultes (ATSEM comme enseignant) ont été des guides dans l’environnement : ils présentent les éléments de l’environnement et comment vivre et agir avec eux pour en tirer de nouvelles compétences et connaissances, pour mieux les saisir, « jouer » et vivre avec eux. La source de savoir est dans l’interaction de l’enfant avec l’élément de l’environnement, et le soutien cadré et bienveillant de l’adulte qui rend moins confus les choses, par son aide verbale, gestuelle, par la délimitation du matériel, de ses règles, par la médiation. Ici l’enseignement créé un environnement où l’enfant a des expériences optimales d’apprentissage, et la source de savoir est dans l’interaction enfant→ environnement → apprentissage, le prof étant un pont facilitant cette rencontre.

Méthode de présentation

À la place des leçons qui sont une somme de savoir que l’enfant va devoir incorporer pour répéter (par l’action ou en mémoire), il y a des présentations qui guident l’interaction. Elles se déroulent comme ceci :

  • nommer chacun des objets présents et faire répéter leur nomination à l’enfant.
  • montrer lentement et précisément chaque geste de l’activité.
  • montrer les indicateurs pourvoyeurs de feed-back permettant de comprendre que l’activité est réussie ou qu’il y a une correction à apporter pour réussir.

L’enfant ne doit pas toucher à l’activité tant que la présentation n’est pas finie, pour exercer ses capacités à l’inhibition.

Voici un exemple avec le premier niveau de géographie :

L’environnement étant fondamental dans cette méthode (car il est source intrinsèque de savoir avec l’étayage très soigné de l’adulte), le matériel sélectionné est déterminant ; on le voit avec les globes, ce matériel dit Montesorri (mais qu’Alvarez rappelle qu’il a été conçu par le docteur Jean Itard et repris puis développé par Édouard Seguin) a un aspect minimaliste : il ne met en valeur qu’une seule caractéristique à apprendre. Pour les globes, il s’agit de se représenter la terre et la mer de notre planète ; d’autres matériels permettent ensuite de voir les continents, etc.

(L’étayage (désigne) l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ. (Wikipédia : https://fr.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner )

Voyons d’autres matériels.

Exemple de matériel : les barres rouges

Elles servent à exercer l’enfant à discriminer les longueurs, à affûter sa perception visuelle ; ce matériel est intrinsèquement clair, car il n’y a qu’une caractéristique qui distingue ses éléments entre eux, la longueur ; le feed-back de l’activité de classement est aussi très distinct : l’enfant peut savoir lui même (après avoir été guidé par l’adulte) qu’il y a erreur si une barre dépasse ; l’objectif est clair après explication de l’adulte, et pour un enfant d’âge maternelle, c’est un défi suffisamment complexe sans trop l’être. Il s’exercera par essais et erreurs et à un moment donné l’activité sera totalement maîtrisée, c’est alors qu’il faudra l’encourager à une autre activité.

Exemple de matériel : Les clochettes

Là encore une seule caractéristique les distingue : le son qu’elles produisent. Le feed-back est clair, et après explication et étayage du « jeu » par l’adulte : cela consiste en une sorte de memory sonore (ou encore un classement de aigu à grave), l’enfant peut s’exercer tant qu’il veut.

Des qualités qui vont rappeler des choses aux lecteurs d’HS…

Pour résumer ce qui fait la qualité du matériel Montessori et de la méthode d’étayage de ce matériel, c’est :

  • il propose un défi adapté aux enfants, ni trop dur, ni trop facile
  • il a un feed-back clair (nécessitant un étayage de l’adulte néanmoins, avec les présentations entre autres), l’enfant peut s’autocorriger, savoir qu’il réussit ou qu’il faut faire différemment pour réussir.
  • ces objectifs sont clairs
  • il est choisi par l’enfant et il peut la continuer tant qu’il veut ; il peut s’organiser comme il le veut. Autrement dit, la participation est volontaire, libre
  • Il n’y a pas de récompense ni de punition, il n’y a pas de jugement via des évaluations, notes ou autres. Les réussites sont « célébrées » par une joie commune tout simplement, et les échecs face à une activité sont pris en douceur par des ré-explications sur les feed-back, ou la guidance vers une activité à un défi plus adapté à l’âge de l’enfant.

Ce sont exactement les mêmes caractéristiques évoquées dans l’article sur la gamification, et ce sont exactement les mêmes bases nécessaires à l’expérience optimale (flow). Ce sont également les mêmes ingrédients nécessaires au besoin de compétence lié à une future autodétermination, mais la méthode expérimentée à Gennevilliers remplit aussi les besoins d’autonomie et de proximité sociale.

Le dernier point, l’absence de récompense ou de punition renforcent l’intérêt et la motivation intrinsèque pour l’activité : on n’est pas autonome lorsqu’on a une motivation et des intérêts extrinsèques : récompenses, éviter les punitions, avoir une bonne image auprès des autres et plus tard, la quête du statut, de la renommée, de la richesse ; avoir des buts extrinsèques c’est être dépendant des récompenses extérieures pour être motivé (donc, ne pas être autonome), ainsi on se fait déterminer par ce qu’autrui ou la société offre ou punit, on est plus manipulable, plus soumis et surtout, moins heureux. Avec une motivation et un intérêt intrinsèque, on accède rapidement à des expériences optimales (flow) et on peut s’autodéterminer. Or l’école classique ne serait-ce par les notes, par les punitions ou récompenses, suscite l’extrinsèque.

Schéma de l’autodétermination (Decy et Ryan) ; On y reviendra en fin de dossier, mais vous pouvez déjà constater par vous-même que les éléments dont on a parlé ont plus de chance de produire une motivation intrinsèque. On a parlé de la théorie de l’autodétermination ici https://www.hacking-social.com/2015/10/13/se-motiver-et-motiver-autrui-une-histoire-dautodetermination/ : . Ce qui est lié à la compétence est également un prérequis du flow (on en a parlé ici : https://www.hacking-social.com/2015/03/03/le-bonheur-nest-pas-celui-quon-nous-vend-la-preuve-par-le-flow/ ) .
Autrement dit, l’expérience optimale est le résultat d’un besoin de compétence comblé, cf le schéma de l’autodétermination. On a parlé du flow ici : https://www.hacking-social.com/2015/03/03/le-bonheur-nest-pas-celui-quon-nous-vend-la-preuve-par-le-flow/

 


 



La lecture


Étant donné que ce sujet suscite toujours quantité de débats entre syllabique VS globale, parlons un peu de la méthode qui a été employée à Gennevilliers.

La méthode se base en premier lieu sur le son des lettres : les enfants apprennent à bien discriminer les sons et les associer avec les lettres écrites. Ensuite, ils apprennent à décoder les mots en produisant les sons qu’ils voient écrit, et entrent ainsi dans la lecture. S’en suit l’apprentissage des « pièges », c’est-à-dire comme « au » qui ne se dit pas « haahuuu », mais « o » et de toutes les particularités. Ce n’est qu’ensuite que le nom des lettres est appris (qui est différent du son qu’elle produise généralement) le geste à effectuer pour dessiner les lettres est appris durant l’association.

Cet apprentissage se faisait par divers niveaux d’activités, en voici quelques-uns :

La boîte d’objet ; ou l’apprentissage de la discrimination des sons

Alvarez ou Bisch présentait d’abord trois objets dont le son d’attaque était très contrasté « chhhhat, lit, ananas » et exagérait ce son : l’enfant était ensuite amené à répéter ce mot. Elles associaient régulièrement un geste au son, par exemple pour le G, la main sur la gorge, là où se produisait la vibration liée à ce son.

Puis elles demandaient « peux-tu me donner l’objet commençant par chhhh ? » et ainsi de suite pour tous les objets. Il s’agissait ici de développer une conscience phonémique, c’est-à-dire d’entendre les sons qui composent les mots (et pas le nom des lettres).

Puis elles passaient aux sons finaux comme ourSSSS.

En regroupement collectif

Parallèlement, elles demandaient à des élèves quels sons ils entendaient dans des mots comme « pantalon » ; elles veillaient à extrêmement bien articuler les mots, à exagérer les sons.

Les signes graphiques

Sur des plaques ou alors en lettres mobiles, les enfants pouvaient voir ces sons. Ainsi étaient associés par exemple à la lettre « C » non pas son nom comme lorsqu’on récite l’alphabet « c’est », mais le son « kkk ». Elles disaient par exemple « Tu te souviens que dans mmmmoto, on entend “[m] ? Eh bien, regarde, je vais te montrer comment on écrit [m] » et elles plaçaient la lettre devant l’enfant, la traçait (en suivant avec son doigt la forme dans l’ordre ou l’on écrit, c’était une première étape de l’écrit également).

Les tickets

Lorsque les enfants connaissaient bien le son des lettres, ils pouvaient commencer à décoder des mots inscrits sur des tickets. Ceux-ci décrivaient des objets sur lesquels ils pouvaient ensuite coller le mot ou encore des actions qu’ils pouvaient jouer (“chante”, “danse”, etc.) Elles écrivaient des mots aussi en fonction des enfants et de leurs apprentissages à consolider.

Les tickets étaient de plus en plus complexes, certains étant des phrases assez ludiques “imite le chat”.

Autres particularités de l’apprentissage

Tout était en écriture cursive, car les recherches montrent (mais sans pouvoir vraiment l’expliquer) qu’une fois la lecture acquise, l’enfant décrypte tous les types de graphie ; et c’est ce qu’a constaté Alvarez, il y avait juste besoin d’étayer quand un enfant avait une difficulté sur une lettre découverte en script par exemple dans un album. De même pour les homophones tels qu’“eau” et “au” par exemple, cela s’apprenait lors des lectures, avec les enfants déjà lecteurs, de manière informelle.

Elle n’a pas appris les majuscules en attaché, trop complexes pour des enfants de cet âge.

La joie de la lecture était très entretenue : ils allaient à la bibliothèque, lisaient devant la classe ou en petit groupe, non comme un exercice demandé, mais comme une forme de jeu : très visiblement ils jouaient l’histoire, en riaient ensemble, prenaient plaisir à formuler les émotions de l’histoire, le faisant parfois en duo, comme ils pourraient jouer à un jeu d’imitation. On assiste là à du théâtre plutôt qu’une évaluation collective.

Les enfants pouvaient poursuivre l’activité comme ils le souhaitaient et être étayés selon leurs besoins et demandes.

L’apprentissage autonome et assidu de cet élève (qui l’a voulu, personne ne l’a forcé à rester uniquement sur cette activité) le montre assez bien :

 

Alvarez dit à son propos :

“Dans un cas encore plus extrême, la 1ere année, un jeune enfant de trois ans, Ilyes, voulait que je lui apprenne à lire : il souhaitait faire comme les autres enfants de moyenne section qui commençaient pour la plupart à lire des albums de jeunesse avec passion. C’était la première année d’expérimentation, et ce petit me semblait vraiment trop jeune pour cet apprentissage. Je l’orientai donc vers d’autres activités susceptibles de représenter pour lui un défi tout aussi important, mais – à mon sens – plus accessible. J’avais jugé qu’il ne retiendrait pas le son des lettres, alors même que je n’avais pas essayé de les lui présenter. Il insista sans doute trois ou quatre fois, et, voyant que je ne l’aiderais pas, il le fit tout seul. Un matin, il sortit les lettres rugueuses, les aligna sur un tapis de façon très ordonnée, en choisit une et se leva pour aller demander à un enfant de moyenne section le son de la lettre. L’enfant traça la lettre en prononçant le son. Ilyes retourna à son tapis et fit de même. Je regardai la scène avec tendresse, continuant de penser que c’était trop tôt ; néanmoins, je laissai faire. Lorsqu’il recommença les deux jours suivants, et que je m’aperçus qu’il retenait très bien le son des lettres, je décidai de filmer sa conquête, et ce fut une merveilleuse idée car, au bout de trois semaines, ce petit connaissait suffisamment de lettres pour décoder un mot. Lorsqu’il se sentit prêt, il prit spontanément de courts tickets de lecture sur lesquels étaient inscrites de petites actions à effectuer (cette activité de lecture était destinée aux plus grands, déjà entrés dans la lecture). Je me précipitai alors pour prendre ma caméra avec l’idée de montrer à sa maman la courageuse tentative de son fils. Mais quelle ne fut pas ma surprise lorsqu’il parvint à décoder ce qu’il y avait écrit sur le ticket ! Le ticket qu’il avait entre ses mains indiquait : ‘Chante !’ (avec deux digrammes qu’il lut comme n’importe quelle lettre). ‘Chhhhhaaannnte. Chante !’ dit-il victorieux, le visage illuminé par la joie et la fierté. Et il chanta. Il poursuivit ainsi avec le reste de tickets, me donnant ainsi une leçon que je ne suis pas près d’oublier.”

Les lois naturelles de l’enfant, Céline Alvarez

D’autres méthodes et façon de faire ont été subtilement très intéressantes, nous y reviendrons ensuite ; maintenant que nous avons une base, certes non exhaustive mais suffisante pour jauger globalement ce qui s’est passé dans cette classe, nous aborderons les critiques dans l’article prochain. Pourquoi cette expérience a soulevé tant de haine ? Percevez-vous déjà les abominations de cette méthode ? Ses dangers ? Son idéologie ? Ou, au contraire, peut-être que vous ne percevez pas de problèmes, voire même que vous trouvez cela enthousiasmant ? N’hésitez pas à partager vos avis sur la pédagogie présentée.

La suite : [E2] Diktat de la motivation, individualisme et Valeurs : critiques de l’expérience de Gennevilliers

Viciss Hackso Écrit par :

Attention, atteinte de logorrhée écrite et sous perfusion de beurre salé. Bisounours destructrice de choux-fleurs à temps partiel.

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15 Commentaires sur "[E1] La méthode Montessori, réactualisée : l’expérience de Céline Alvarez"

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Topinambour
Invité
Au risque de paraître pessimiste… Je doute que ce type d’enseignement ne puisse devenir un standard avant de nombreuses années voire de nombreux siècles. La raison étant que l’école-usine telle qu’on la connaît actuellement a pour but de former des travailleurs efficaces – une ressource, au même titre que le charbon ou l’acier. Or, l’école Alvarez forme des êtres humains indépendants, ayant un potentiel intellectuel et critique plus élevé, ce qui pose un énorme risque pour l’ordre social actuel (celui où les personnalités politiques manipulent aisément et où un très petit nombre possède la quasi-totalité du pouvoir). Mais dans un… Lire la suite »
damase
Invité

« lorsqu’ils avaient fini leur activité, il la rangeait. » petite coquille, c’est
« lorsqu’ils avaient fini leur activité, ils la rangeaient. » il me semble

Sovana
Invité
Pour etre étudiant à l’ecole 42 depuis un an, je retrouve un peu ce que je vis (en version adaptée bien sur) a l’école. L’automotivation, l’environnement (chez nous l’ecole pensée comme un lieu de vie, et l’intra avec un arbre des projets et un level traduisant notre avancement dans le cursus), des projets globalement au choix, le dialogue avec la pédago (qui sont chez nous d’anciens ou actuels élèves pour une bonne partie), pas de deadlines en dehors de quelques unes généreuses la première année servant plus de repères et pour sortir les absents, etc. Les deux se raprochent des… Lire la suite »
qwrk
Invité
Avec la méthode Alvarze, combien de temps de travail est nécessaire par semaine à 1 enseignant (avec des moyens « normaux » et un budget qui n’est pas multiplier par 5) pour une classe de 20 élèves ? Pour « appliquer cette méthode », est ce que l’investissement en temps, en énergie, et en argent, est humainement réalisable sur le long terme ? Est ce que tout cela n’est pas utopiste ? Genre en multipliant le budget de l’éducation national, en mettant 1 enseignant pour 10 élèves, en les faisant travailler (les enseignants) des semaines de plus de 60-70 heures (j’ai lu quelques part… Lire la suite »
FennNaten
Invité
À première vue, c’est une méthode d’apprentissage qui me paraît fortement intéressante. Ça semble penser pour générer du flow, et, plus important, ne pas l’interrompre une fois lancé. Quelles que soient les sources de financement par ailleurs, à cette lecture je ne détecte rien d’alarmant. Les questions que ça soulève chez moi, spontanément : – Si les enfants sont libres de choisir leurs activités, comment peut être assuré un socle minimal de connaissances communes ? (après je pars du principe qu’il s’agit là d’un objectif à atteindre, ce qui en soi peut être objectable) – Comment les enfants vont-ils se… Lire la suite »
Dwayn
Invité
Yop ! Je n’interviens que pour apporter des éléments de réponse à la dernière question, celle de l’origine des critiques (perso je suis impartial sur le sujet). Tout d’abord, la cause la moins rationnelle mais la plus simple d’accès, c’est le mode de présentation d’une telle méthode. Que les textes transpirent de bienveillance, quand bien même elle paraîtrait excessive, pourquoi pas. Mais que je te rajoute des filtres sur mes vidéos, que je te foute des ralentis, etc. : là, c’est trop. C’est bête qu’une critique soit suscitée par la mise en forme, mais cette dernière révèle justement l’intention de… Lire la suite »
Charles Elvis
Invité
Bonjour Dwan, Le points que tu soulèves sont forts intéressants. Pour ma part il me semble que le problème majeur est le manque de matériel empirique en rapport avec les résultats des élèves. Soit, ils semble curieux, heureux, etc (plein de mots positifs) dans cet univers scolaire. Mais comment, par exemple, définir et mesurer le plus objectivement possible ces différents points ? Comment être certain que nous ne sommes pas les victimes d’un biais de confirmation ? Par exemple, dans la critique de la critique du second article, ne sommes-nous pas, en l’absence de données, en train d’opposer à des… Lire la suite »
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