[E4] La pédagogie Alvarez et Montessori à la solde du néolibéralisme ?… et autres critiques…

Où sont les résultats scientifiques de l’expérience de Céline Alvarez ? Est-elle anti-numérique, soldat du néolibéralisme faisant des « appels à la nature » injustifiés ? Est-elle au contraire si exceptionnelle que ce n’est pas la pédagogie appliquée qui a fait son succès, mais son talent personnel ? Aujourd’hui, on voit des critiques déjà plus légitimes ou constructives que celles précédentes, issus d’auteurs, de journalistes ou scientifiques qui sont vraisemblablement renseignés et qui ont vraiment inspecté l’expérience.

Cet article est la suite de :

->Image d’entête Stephan Schmitz


« L’institut Montaigne, agir pour l’école… Alvarez à la solde du néolibéralisme ? »


Le principal point d’attaque serait qu’ayant reçu un financement d’agir pour l’école qui fait partie de l’institut Montaigne, lui-même financé par un monde clairement ultralibéral, Alvarez ait été un soldat dans l’éducation chargé de tester des méthodes néolibérales. Ces critiques ont porté sur la description d’agir pour l’école, l’institut Montaigne, le fait que les chercheurs venant visiter la classe d’Alvarez n’ont pas dit bonjour, que les instits de l’école de Gennevilliers étaient dérangés que la classe ne fasse pas récréation à la même heure, mais aucune n’a parlé de ce qui a été appris aux enfants : ils ne font que rapporter des extraits argumentatifs d’Alvarez du type « l’important c’est l’amour » sans inspecter les méthodes, la façon dont étaient appris les choses aux enfants. Pourtant il me semble que ce soit la chose à inspecter en premier lieu si l’on veut savoir si c’est un enseignement formatant.

De quelles caractéristiques ont besoin les intérêts économiques ? D’individus internes allégeants (on explique dans ce dossier), parce qu’ils sont parfaitement obéissants tout en se croyant parfaitement libres, refusent de mettre en cause ou ne voient pas la responsabilité de l’autorité ou les structures sociales dans les problèmes (c’est de la faute des autres individus), ce qui entraîne une absence de solidarité, un chacun pour soi, une course au statut qui définit la réussite de sa vie, etc.

L’expérience menée à Gennevilliers renforce en effet l’internalité des enfants : ne serait-ce parce qu’ils sont guidés pour faire leur propre choix, encouragés dans leurs autodéfis, leur individualité est poussée à être construite, petit à petit, ils savent conjuguer avec la liberté. Cependant, ils semblent ne pas être allégeants :

L’émergence d’une autodiscipline critique

Je me souviens d’une matinée où Stanislas Dehaene et Manuela Piazza étaient présents avec nous. Pendant que les enfants étaient autonomes, nous échangions avec passion, et sans nous en rendre compte, nous parlions de plus en plus fort et participions à augmenter le volume sonore de la classe. Un enfant me le fit remarquer. La classe était en effet assez bruyante : les enfants étaient physiquement calmes, mais tous parlaient fort puisque nos voix couvraient les leurs. Je suggérai donc aux enfants de s’immobiliser et d’écouter les sons de la classe afin de faire redescendre le volume sonore. Tous s’immobilisèrent en un instant. Je me souviens de l’expression de Manuela, qui avait été très impressionnée par cette “obéissance” immédiate et totale, obtenue par un filet de voix à peine élevé. Néanmoins, cette capacité à répondre à ma demande n’était pas de l’obéissance ; jamais je n’ai cherché à construire chez ces enfants la capacité à répondre aux injonctions extérieures. S’ils répondaient favorablement et immédiatement à ma demande, c’était pour deux raisons : d’abord ils aimaient le silence, et adoraient l’éprouver ; ensuite ils étaient capables (grâce aux entraînements de leur contrôle inhibiteur, entre autres) de répondre à leur envie de l’écouter en s’immobilisant totalement. Autrement dit, ces enfants voulaient ce que je leur demandais, et étaient capables de le faire.

Mais les enfants n’étaient pas obéissants : si ce que je leur demandais leur semblait juste, alors ils répondaient positivement et immédiatement. Mais si la demande d’un adulte n’était ni juste, ni intéressante, ni positive, ils n’y répondaient pas favorablement. Certains s’en sortaient avec un poli : “Je suis en train de faire autre chose pour le moment.” Comme vous l’imaginez, cela ne manqua pas d’arriver lors de visites d’inspecteurs. Lorsqu’un enfant roulait un tapis et qu’un inspecteur demandait pour évaluer l’enfant : “Dis-moi, qu’es-tu en train de faire ?”, la plupart des enfants, un peu décontenancés, répondaient : “Je roule mon tapis.” Mais certains, ne voyant pas l’intérêt de cette question, et percevant la volonté d’évaluation, ne répondaient tout simplement pas. Je suis certaine que les enfants sentaient qu’il ne s’agissait pas de questions sincères et intéressées, mais de petits tests visant à les évaluer – et ils ne tenaient pas à l’être.

C’est pourquoi le mot “obéissance” n’est pas tout à fait approprié. Les enfants étaient “droits dans leurs bottes”, prêts à rendre immédiatement service lorsque cela était juste ; mais il aurait fallu s’accrocher pour leur faire faire quelque chose qui ne leur semblait pas pertinent. Mon cœur s’emplissait dans ces moments-là d’une fierté extraordinaire. Ils étaient justes, centrés, assurés. Comment avaient-ils appris cela ? Je ne saurais le dire. Cela faisait partie des qualités qui émergeaient à mesure que leur intelligence se déployait selon ses propres lois. Anna et moi remarquions néanmoins que plus un enfant développait ses compétences exécutives, plus il savait faire preuve de sens critique. Je trouve cela extraordinaire : en même temps qu’il devenait capable de tout faire, il apprenait à faire le tri et à juger de la pertinence ou du bien-fondé des actions qui se présentaient à lui.

Je me souviens de la première fois qu’un enfant répondit défavorablement à l’une de mes demandes : un petit me sollicitait et, comme j’étais occupée, je demandai à un grand de l’aider. Le grand me répondit : “Céline, moi aussi je suis occupé pour l’instant, tu peux demander à un autre grand ?” J’eus l’impression d’une douche froide tant le ton était assuré et irrévocable. Je repris mes esprits, regardai ce qu’il faisait et souris… Il s’agissait d’une manifestation de l’autonomie à laquelle je n’avais jamais songé : évidemment, ces enfants avaient autant le droit que moi d’être occupés, et il se trouve que cet enfant l’était réellement, totalement engagé dans une activité mathématique qui demandait toute son attention et sa réflexion. Je répondis : “Ah oui, en effet, je n’avais pas vu. Tu as raison. Je vais demander à un autre enfant.” Après avoir terminé son activité, il vint près de moi pour savoir ce qu’il pouvait faire pour m’aider. J’étais heureuse de cette assurance juste que les enfants développaient.

Lorsqu’un enfant ne répond pas favorablement à nos demandes, nous nous sentons offensés. Et pourtant, c’est sans doute que notre demande n’est pas très adaptée. Et si nous parvenons à en prendre conscience et à réajuster nos demandes et nos attentes, alors nous nous engageons sur la voie d’une relation harmonieuse.

Cette autodiscipline émancipatrice naît de l’intérieur, il est inutile de vouloir l’imposer de l’extérieur par des raisonnements, des remontrances ou des punitions. Elle émerge de l’intérieur vers l’extérieur, lorsque l’enfant est laissé libre d’agir et de suivre ces élans endogènes constructeurs. »

Les lois naturelles de l’enfant, Céline Alvarez

À mon avis, à partir du moment où il y a internalité non-allégeante (appelée aussi internalité rebelle), cela ne va pas plaire aux intérêts économiques d’être en présence d’individus qui, en toute simplicité, refusent les ordres parce qu’ils estiment qu’ils sont inappropriés, que ce soit pour soi ou pour tous.

Oeuvre de Stephan Schmitz : http://www.stephan-schmitz.ch/

On sait par contre que l’école classique « formate » une internalité approximativement allégéante (les tests de norme d’internalité qui ont été menés ne prenaient pas en compte le facteur non allégeance, cependant les items internes le sont, d’où le « approximativement » ; il faudrait essayer de centrer les études sur la non-allégeance pour ne plus être dans l’approximation). Non pas que les personnes sont néolibérales, mais parce que c’est ainsi qu’on s’insère dans une société néolibérale, en suivant une norme d’internalité allégeante : les professeurs, tout comme les agents, « formatent » non par croyance idéologique, mais pour préparer leur public à la réalité sociale qui, sinon, rejettera ceux qui ne suivent pas cette norme. Ce serait un paramètre à tester scientifiquement dans d’autres expériences ou écoles alternatives, surtout à un âge plus grand, vers 7 ans, quand l’enfant intègre les normes sociales (et commence à faire la morale à tout le monde) et donc qu’il perçoit et intègre les normes explicites ou implicites de la société via l’organisation sociale (donc l’école, entre autres). On reviendra sur ces points en fin de dossier, parce que ce n’est pas le seul signe de non-allégeance perçu.


Est-ce un « effet maîtresse » ?


« on a manifestement affaire à un formidable “effet maîtresse” plus qu’à une méthode directement applicable et généralisable. »

http://www.cahiers-pedagogiques.com/Le-livre-de-Celine-Alvarez-est-il-plutot-inspirant-ou-agacant

Il est évident que les attitudes d’Alvarez et de Bisch ont été déterminantes, sans aucun doute, bien plus que le matériel ou les différentes méthodes. Mais pourquoi séparer l’attitude, le comportement du professeur de la méthode ? Le comportement à avoir, ne serait-ce par exemple de faire excessivement attention à son langage, fait partie intégrante de la méthode. D’ailleurs, c’est même une méthode qui est employée assez instinctivement (ou peut-être cela leur est appris, je ne sais pas) par les instituteurs que j’ai pu voir, que ce soit ma grand-mère qui exerçait dans les années 50, mes instituteurs d’il y a 30 ans et les instituteurs de l’école de ma fille : ils le savent, que leur comportement est déterminant, et ils le façonnent en fonction de leurs objectifs, que ce soit une attitude extrêmement calme, un enthousiasme à lire une histoire ou à présenter une information, etc.

Je trouve presque inquiétant qu’on sépare la méthode du comportement : évidemment que rien ne marchera si l’instituteur parle avec brutalité, soupire d’exaspération, n’éprouve absolument rien à l’égard d’un élève qui entre dans la lecture. En cela, évidemment, ce n’est pas généralisable si une personne n’est pas capable d’avoir un comportement prosocial et de porter de l’attention aux enfants ; ce n’est pas qu’il lui faut une autre méthode (ce serait aussi un échec), c’est qu’il faut soit qu’elle reconnaisse que son comportement induit l’échec, l’angoisse ou la peur (et donc qu’elle apprenne à avoir une attitude qui ne génère pas ça), soit il faut qu’elle choisisse un métier qui n’est pas lié à un environnement social (parce que tous nécessitent de prendre sur soi, parce que son propre comportement est un outil pour aider la personne à apprendre, guérir, être autonome, et toutes sortes de buts prosociaux positifs).

Ce « directement applicable et généralisable » est à mon sens tout ce qu’il y a à éviter : c’est une quête de dogme, de règles auxquelles devraient se soumettre tous les professeurs, et on leur retirerait encore plus leur potentiel créatif, leur flexibilité mentale, leur complexité comportementale, bref leur liberté. Et sans liberté, pas de flow à apprendre à apprendre, donc démotivation, donc pas de passion visible pour les élèves, donc échec de toute méthode.

Aucune méthode n’est généralisable, la méthode augmentée de Montessori que propose Alvarez est très pâte à modelable, elle ne cesse d’insister d’ailleurs sur l’initiative des instituteurs à changer en fonction des appétits et habitudes culturelles des enfants, à tester, et à mettre à jour en fonction des situations, des contextes, de l’avancée de la recherche.

La méthode demande une haute flexibilité mentale, en cela ce serait une imposture que de transformer cela en manuel dogmatique qui décrit tous les moindres faits et gestes à faire : ça tuerait l’essence même de ce qu’on veut transmettre aux enfants, à savoir l’autonomie. Comment rendre un enfant autonome si on est aliéné par les méthodes et les injonctions ?

« Or, on dispose de très peu d’informations sur ces évaluations dans l’expérience de Céline Alvarez, de même que l’absence de groupe contrôle ne permet pas de dissocier les variables. S’agit-il d’un effet Montessori, d’un simple “effet maîtresse” (le talent incontestable d’Alvarez), de la présence d’une atsem à ses côtés pour un petit groupe d’enfants et (ou) d’un effet sciences cognitives ? »

Cerveau et psycho n° 86, Olivier Houdé

Là encore, le « talent », cet « effet maîtresse » n’est pas inné et simple. La psychologie planche dessus depuis des décennies, notamment en entretien clinique : les BU sont emplis de manuels, essais, théories sur l’attitude du thérapeute. Alors certes, il ne s’agit pas ici d’être un outil par son comportement et attitude dans la guérison d’un problème psychologique, mais la tâche a quelque signification psychologique : il s’agit d’être un élément de l’environnement qui suscite, guide, accompagne, soutient le développement de l’enfant et l’actualisation de ses potentiels. Là encore, être soi-même talentueux n’est pas un hasard bienheureux, cela devrait être une condition suffisamment nécessaire à un métier social, et cela n’est pas « inné », cela peut s’apprendre si la personne est déterminée, motivée à être instituteur. Cela se renforce avec l’expérience, avec un bon feed-back et une réflexion non dépressive/culpabilisante sur ses échecs pour en faire des propositions de nouvelles expériences. Exactement comme on nous apprend à la fac, que tout ce qui dans notre comportement peut rendre caduque une expérience ou, au contraire, qu’on peut utiliser des variables comportementales à tester pour en voir les effets ; exactement comme on nous apprend à aider une personne à parler en entretien psychologique en l’écoutant activement via la reformulation, l’explicitation des émotions entendues et l’expérience subjective, etc. Je pense qu’on pourrait étendre l’importance d’être soi-même un élément de l’environnement qui participe aux finalités de l’activité à quantité de métiers, par exemple ceux d’encadrement : ce n’est pas une question de personnalité innée inchangeable, mais de compréhension de la relation interpersonnelle, de respect authentique de l’autre. Même des gens au phrasé un peu brut ou des introvertis, ou encore avec un caractère très atypique, peuvent être d’un talent social exceptionnel, parce qu’ils mettent beaucoup d’attention à travailler positivement la relation interpersonnelle, qu’ils s’adaptent à l’autre.

De même pour l’ATSEM, c’est évident qu’à la fois ses connaissances et aussi la latitude qui lui ait été permise, l’ont rendu déterminante dans la réussite de l’expérience, la joie et le bien-être des enfants. Clairement, je pense que cette expérience devrait faire repenser le rôle des atsem, qui devraient être considérés officiellement comme des collaborateurs de l’instituteur, ne pas être sous leur subordination, et travailler avec eux la gestion, la conception de la classe (ce qui peut déjà être le cas, mais ce n’est pas officiel), et évidemment avoir le salaire correspondant à ces responsabilités. Clairement, l’horizontalité organisationnelle dans cette expérience est à mon sens un point fort, qui devrait être encore plus testé ou on devrait plus en parler pour les classes où c’est déjà le cas (peut-être même avec le reste de l’équipe administrative, comme le propose Carl Rogers dans « liberté pour apprendre »)

Concernant la nécessité d’isoler les variables dont fait part Olivier Houdé, je comprends cet appétit de savoir typique du chercheur en laboratoire, et oui ce serait formidable d’avoir le détail quantifié et qualifiable exactement. Par contre en milieu réel, donc complexe, isoler des variables me semble un travail quasi-impossible (mais j’ai peut-être heureusement tort) ; il me semble plus approprié d’avoir des études longitudinales (suivi développemental sur le très long terme), ou alors des méthodes holistiques comme Csikszentmihalyi en fait avec l’ESM, ou encore des études de psychologie sociale sur des points précis. Pourquoi pas des tests sur le conformisme, l’internalité allégeante ? Bref pour les variables précises, je pense que des études en labo sont plus appropriées, mais on en a déjà des tas qui valident indirectement les directions prises par Alvarez et Bisch.


« Le côté “appel à la nature” du titre m’a dérangée »


« D’entrée le côté “appel à la nature” du titre m’a dérangée, j’espérais que ce ne soit que le titre mais l’idée qu’il existerait des “lois naturelles” pour l’apprentissage des enfants est très présente tout au long du livre. Cela me dérange car on sait bien aujourd’hui, à quel point l’argument “c’est naturel” est dévoyé et instrumentalisé. »

http://www.cahiers-pedagogiques.com/Le-livre-de-Celine-Alvarez-est-il-plutot-inspirant-ou-agacant

Oui, le titre du livre peut porter à s’en méfier, tant ceux qui emploient le mot nature le font pour des raisons douteuses, que ce soit à but marketing, idéologique, essentialiste. Cependant, rejeter un contenu sous prétexte que son titre porte à méfiance me semble une démarche rigide (ce qui ne semble pas le cas pour l’auteure de cette critique car elle a visiblement lu le livre et s’est renseignée) qui n’induit pas une critique exhaustive et précise.

Il existe quand même des « lois » naturelles (bien que le terme « loi » soit ici incorrecte, il aurait fallu de besoins ou d’inclinations naturelles) : on a besoin de dormir, manger, déféquer et tout autant de besoins et nécessités qui déterminent notre comportement et cela n’a rien de fallacieux de le souligner. Idem pour le besoin d’attention humaine, d’amour, d’étayage, c’est un besoin naturel de l’enfant : sans référent ni douceur, les nouveau-nés se développent très difficilement voire se laissent mourir (c’est l’hospitalisme https://www.cairn.info/revue-enfances-et-psy-2011-1-page-127.htm dans l’étude terrible de spitz, 1/3 des enfants sont morts de carence affective).

Le livre est raisonnable dans ce qu’il appelle « la nature », par contre oui cela peut choquer les brutalistes et anti-bisounours, car Alvarez estime naturel le potentiel positif humain, l’élan vers l’apprentissage de nouvelles compétences. L’expérience d’Alvarez pourrait ainsi se résumer à une ancienne formule d’Aristote : « Tout homme désire naturellement savoir », Aristote remarquait déjà que ce désire naturel d’apprendre se remarque très tôt dans les jeux des enfants qui aiment l’imitation, l’imitation étant un mode d’apprentissage, d’où le plaisir à imiter, car on apprend.

L’inverse, l’absence d’élan vers l’apprentissage est liée non à la nature mais à l’éducation, l’environnement, le monde des adultes, la mécompréhension des enfants, qui mène à les terrifier, les angoisser et donc les brider. C’est un postulat qui est plutôt confirmé par la psychologie (et par l’étude d’Adorno vu récemment) : l’humain bride ses prochains via l’ignorance, ses propres peurs et angoisses, ses intolérances, et cela au travers de la société, au travers des ordres, des exigences, du conformisme, etc. (ce n’est clairement pas uniquement de la faute de la mère). Mais que dans des conditions suffisamment optimales (et là on se penche plus du côté de la psychologie positive), c’est-à-dire avec au moins un soutien aimant, un soutien qui apprend à aimer apprendre (pour déclencher l’autonomie intellectuelle) et qui peut être différent du premier voire même symbolique (un auteur découvert au travers des livres), l’humain peut développer certains potentiels prosociaux, créatifs, sages, qui jailliront sur la société entière par l’apport d’art, de recherche, de joie, de génie esthétique, etc.


« le style prouve que ce n’est pas sérieux »


« Par ailleurs il y a de nombreuses envolées lyriques sur l’amour qu’il faut porter aux enfants, leur lumineuse intériorité, qui montrent bien que l’on n’est pas strictement dans le récit objectif d’une expérimentation. »

http://www.cahiers-pedagogiques.com/Le-livre-de-Celine-Alvarez-est-il-plutot-inspirant-ou-agacant

En effet, les publications scientifiques sont arides stylistiquement parlant, notamment parce qu’elles sont en quelque sorte une recette de cuisine de l’effet trouvé : ainsi les autres scientifiques qui l’étudie peuvent les reproduire à l’identique ou voir quels effets sont trouvés si on change une variable – un ingrédient. Au final, l’étude est confirmée, infirmée ou approfondie. Les articles scientifiques s’adressent aux scientifiques tout d’abord, ainsi tout style ou poésie est évincé parce que cela pourrait interférer dans la compréhension claire des détails techniques précis. Ainsi, pour décrire que l’expérience a eu lieu dans une salle obscure (un détail qui peut influencer les sujets) le scientifique va éviter de dire « les sujets entrèrent dans une salle à l’allure de tombeau, les murs suintaient la peur et la mort » mais va opter pour le non-style tel que : « l’expérience se déroulât dans une salle obscure dont l’ambiance pouvait évoquer à certains sujets des représentations morbides ou inquiétantes ayant pu influencer leur comportement ». Il ne s’agit pas de faire vivre l’expérience, mais de la décrire la plus objectivement possible pour pouvoir la reproduire d’une façon ou d’une autre.

Quand le scientifique écrit un livre à destination du public, le style peut revenir avec ces images, ces métaphores, ces émotions : il s’agit de faire comprendre les recherches, pas de livrer une recette d’expérience que de toute façon il est impossible à reproduire pour le non-chercheur en général (pour des raisons de moyens matériels, pas des questions d’intellect). Cela n’enlève rien au sérieux néanmoins, c’est juste un autre mode d’expression qui peut être compris par tous et qui donne souvent une vision plus holistique, plus complète, plus complexe de la recherche et dans le contexte social élargi dans laquelle elle s’inscrit.

La présence de style ou d’absence de style n’est pas un indicateur valable pour jauger du sérieux d’un travail. C’est le fond qui compte, ce qui est décrit, ce qui est palpable, je dirais même possiblement quantifiable en liste d’idées, en prise de notes des idées abordées et de leur entremêlement complexe.

Alors oui, le mot « amour » peut être associé dans les représentations comme quelque chose de niais, imprécis, non scientifique, etc. mais ce n’est clairement pas un mot balancé pour faire joli et brader de la poésie ; l’amour est ici très clairement opérationnalisé dans l’expérience selon ces variables mises en place :

  • le temps d’attention passé avec chaque enfant le matin,
  • l’aide au choix guidé par l’enthousiasme de l’enfant (répertorié par Alvarez et Bisch), ce qui est une forme d’attention personnalisée
  • l’attention et le soin mis dans les présentations
  • les échanges guidés et nourris par enthousiasme
  • les règles non arbitraires basées sur le respect de chacun
  • l’attention et le soin mis à saisir les crises et conflits pour apprendre la gestion des émotions et des bases prosociales :

« Prenons l’exemple d’un enfant qui se serait fâché avec un camarade parce que ce dernier lui a pris son vélo dans la cour. Vous le retrouvez en pleurs – ou le poing levé, prêt à passer à l’attaque. Commençons par lui permettre de se calmer par notre présence bienveillante, en l’écoutant, en le consolant, en le prenant dans nos bras s’il en montre le besoin. Puis, une fois le calme revenu dans son petit organisme, nous pouvons l’aider à se calmer davantage tout en favorisant l’utilisation de ses circuits préfrontaux : invitons-le à identifier et à nommer son émotion : “Est-ce que tu es triste ? En colère ? Fatigué ?” Aidons-le ensuite à comprendre pourquoi il ressent cela. “Est-ce que tu es triste parce que Théophile t’avait promis de te laisser le vélo et qu’il ne l’a pas fait ?” Invitons-le ensuite à exprimer son émotion à son camarade : “Tu devrais peut-être lui dire ce que tu ressens, qu’en penses-tu ?” Et s’il n’y parvient pas seul, soumettons-lui une phrase à dire à son camarade : “Tu pourrais lui dire : ‘Je me sens triste parce que tu avais promis de me donner ton vélo et tu ne l’as pas fait.’” Si cela est possible, invitons-le à proposer une solution, et aidons-le à la formuler s’il n’y parvient pas : “Tu peux peut-être lui demander de faire encore un tour et de te le donner ensuite ?” Si son camarade s’y opposait à nouveau – ce qui est rare lorsque celui-ci perçoit l’émotion de l’autre –, il m’arrivait de prendre la décision juste à sa place : “Oui, il va te le donner lorsqu’il aura fait un dernier tour de la cour, merci Théophile.” Bientôt, l’enfant qui n’avait pas souhaité prêter le vélo sera en mesure de le faire lorsque ses circuits préfrontaux seront plus matures et qu’il développera empathie et contrôle de soi.

De notre côté, donc, patience et confiance. Sachez que ce genre d’événement est pour nous, adultes, un indicateur redoutable du niveau de développement préfrontal de l’enfant : plus il est capable, en situation de conflit, de s’exprimer, de faire preuve de contrôle et de créativité, plus cela indique un bon développement de ses compétences exécutives. À l’inverse, moins l’enfant est capable de se contrôler, de prendre la bonne décision et de faire preuve d’empathie, ou de s’exprimer, plus cela indique un développement exécutif qui demande à être soutenu. Pour un enseignant, la cour de récréation peut véritablement s’apparenter à un observatoire, ainsi qu’à un lieu parfait pour saisir toutes les occasions de favoriser le développement de ces compétences. »

Les lois naturelles de l’enfant, Céline Alvarez

  • la ferme volonté de rendre les comportements agressifs non tolérables dans la classe pour le bien-être de tous, et le faire sans agression :

« Bien sûr, les débuts ne sont pas évidents. À 3 ans, certains enfants arrivent déjà avec des modèles comportementaux qu’ils ont appris de leur entourage et qui sont parfois violents : certains pouvaient insulter grossièrement et de manière humiliante un camarade qui les avait bousculés par mégarde ; d’autres levaient facilement la main d’un air menaçant en situation de conflit. Dans ces circonstances, ma réponse était immédiate et ferme. Les enfants devaient sentir que même une once de ces comportements méprisants et humiliants ne serait pas tolérée. Nous leur donnions tout de suite une autre façon – pacifique et respectueuse – d’exprimer leurs émotions.

Parfois, il ne s’agissait même pas de l’expression d’une émotion, mais d’un simple automatisme. Je me souviens d’une petite fille de 3 ans qui disait constamment aux camarades qui s’approchaient d’elle : “T’es grave, toi”, “Tu me fais chier putain”. Elle fut fort surprise quand je lui dis fermement : “Je ne tolérerai pas que tu t’adresses de cette manière à tes camarades, c’est insultant et désagréable. Je ne crois pas que tu aimerais que l’on te parle comme ça. Tu peux dire : ‘Je préfère travailler seule s’il te plaît, tu ne trouves pas que c’est plus agréable à entendre ?” Elle me disait oui de la tête. Il fallut souvent, très souvent, la reprendre les premières semaines en lui suggérant sur le moment une autre façon de formuler ses demandes. Mais avec du temps, de la confiance, de la fermeté et de la bienveillance, les enfants changent, remplacent des automatismes qu’eux-mêmes ressentent finalement comme inadaptés, et évoluent ensemble. »

Les lois naturelles de l’enfant, Céline Alvarez


« anti numérique »


 

Œuvre de l’artiste Ivan Cash, plus d’infos ici : http://www.ufunk.net/tech/no-tech-zone/

« On a aussi une diatribe anti-écrans et anti-numérique gratuite, qui ne s’appuie sur aucun argument construit. Ces maladresses, facilement pardonnables venant d’une jeune collègue qui manque un peu de recul dans le métier, sont néanmoins très gênantes dans le contexte de ce livre. »

http://www.cahiers-pedagogiques.com/Le-livre-de-Celine-Alvarez-est-il-plutot-inspirant-ou-agacant

Voici la diatribe en question, le seul endroit du livre où il est question de numérique :

« La notion de “richesse” de l’environnement ne doit en aucun cas s’apparenter à un trop-plein. Ce qui fera réellement la richesse de l’environnement pour l’enfant, ce n’est pas la quantité, mais la qualité des activités qu’il propose. Car si la sous-stimulation est délétère, la sur-stimulation l’est tout autant. Elle surcharge les neurones d’informations et provoque un grand stress chez l’enfant. Exit, donc, les jouets de toutes les couleurs qui sonnent de toutes parts et possèdent dix textures différentes. Adieu écrans, dessins animés au débit d’images rapides, tablettes et télévision. Si l’enfant reste devant tous ces objets les yeux grands ouverts et le cœur battant, c’est certainement plus par sidération que par contemplation. Ne nous étonnons pas ensuite de le voir pousser des cris, et de ne plus se satisfaire de rien. Leurs cerveaux sont habitués à la sur-stimulation, et leur attention a beaucoup de difficulté à se focaliser. »

Les lois naturelles de l’enfant, Céline Alvarez

Alors oui, de même j’ai tilté à ce passage, puis je me suis rappelée qu’on parlait d’enfant de moins de 6 ans, de tout petits, de maternelle. Et effectivement, les laisser devant la télévision n’a pas d’apport et les écrans en général sont vraiment accessoires à cet âge. Il vaut mieux leur apprendre d’autres choses à l’école.

Cependant oui, il ne faudrait pas être anti numérique et y voir la cause de tous les problèmes, c’est en effet ridicule. La tablette est d’un grand secours pour les enfants ayant des problèmes de psychomotricité, cela leur permet de faire plus facilement certains exercices trop durs à réaliser pour eux avec un crayon, par exemple. Il serait donc idiot de les interdire de l’école. Mais en faire un usage pour apprendre l’informatique est ridicule : la tablette n’apprend en rien à user du numérique, à comprendre la logique informatique. Un ordinateur sous DOS oui et c’est d’ailleurs la chance des générations de trentenaires tombés par chance en territoire geek friendly : dans les années 80-90, l’informatique y était un peu brut de décoffrage. Si nous voulions jouer, il fallait parfois copier du code, et il était courant pour les geeks de notre époque d’avoir appris à coder en autodidacte pour s’amuser plus. Ainsi, même sans persister dans cette voie, on a absorbé un peu de logique informatique.

Mais clairement les smartphones, les tablettes et même les ordinateurs sous Windows ou Mac ne délivrent plus rien de cette logique à moins d’être aventureux et de les planter volontairement ou d’aller tester l’interdit. Ainsi les placer dans l’environnement pour que se fasse par magie cette imprégnation que quelques geeks de ma génération ont eu la chance de connaître n’est pas cohérent à notre époque. On l’apprend différemment à présent, pas simplement par l’usage de ces outils devenus trop simplistes à maîtriser.

Apprendre la logique informatique me semble très utile pour être maître de sa vie numérique et comprendre mieux ce avec quoi on interagit ; par contre, à la maternelle, ce n’est peut-être pas le plus urgent. Au collège, cela me semble intéressant, mais uniquement si ce n’est pas comme les horribles cours de techno que j’ai eu, espèce de tuto en cours magistral d’un ennui terrible, où rien n’était produit, où les initiés à l’informatique devaient pallier les connaissances lacunaires des professeurs de l’époque. Quest to learn a, à mon sens un bon usage intelligent du numérique en rendant ces élèves tous game designers, non pas en cours d’info, mais à travers toutes les disciplines et pour des objectifs franchement funs.


« Et les résultats scientifiques, alors ? »


« L’autre difficulté est celle de l’évaluation scientifique de l’expérimentation elle-même. On a envie de croire Céline Alvarez sur parole lorsqu’elle décrit les progrès spectaculaires de ses enfants de maternelle en lecture, en mathématiques (où ils auraient plusieurs années d’avance), mais aussi en conduites prosociales. Le problème est que scientifiquement, il faudrait, premièrement, un prétest et des posts-tests immédiats et différés, strictement identiques, et deuxièmement, que l’ensemble du protocole expérimental soit mis en parallèle avec un groupe contrôle en tout point apparié. Si l’on veut des évaluations sérieuses d’impact pédagogique, la méthode expérimentale stricte doit s’appliquer en sciences de l’éducation comme elle s’applique en sciences médicales depuis Claude Bernard au XIXe siècle. »

Cerveau et psycho n° 86, Olivier Houdé

Le problème, on l’a déjà explicité, était que malgré que des prétests et post-test fussent prévus, cela a été annulé par l’administratif. Pour ceux qui auraient loupé le lien c’est par ici les explications : https://www.celinealvarez.org/les-resultats

Évidemment, il aurait été plus souhaitable d’avoir des données scientifiques denses, riches et d’ailleurs pas que des tests sur l’intelligence et des IRMf, mais aussi des tests liés à la psychologie sociale (sur l’internalité allégeante par exemple) ou encore une étude holistique sur le vécu des enfants comme Csikszentmihalyi en a fait dans les collèges Montessori (et avec un groupe contrôle, dans Application of flow in human developement and education; je spoile, les collégiens montessorien ont une vie sociale beaucoup plus dense et riche, ce qui est adapté au besoin de leur âge). Bien entendu que cela aurait été préférable, parce qu’évidemment le monde de la recherche adore les nouvelles données et je partage également cette faim de données.

Mais il faut aussi des données sur l’école classique et ne pas trop espérer que preuves scientifiques = changement sur le terrain.

En effet, « preuves scientifiques = changement sur le terrain » cela peut très bien marcher pour le marketing qui n’hésite pas à s’emparer de toute la psychologie pour l’humain sous toutes ses facettes pour mieux lui faire acheter ce dont il n’a pas besoin, et ce afin de gagner de l’argent (cf n’importe quel manuel de marketing, ainsi que « propaganda » de Bernays) ; mais c’est une « motivation » extrinsèque qu’il n’y a heureusement pas à l’école.

On parle régulièrement de l’utilisation du savoir en psychologie dans le marketing, par exemple ici, pour les voitures :

Ci-dessous Stanilas Dehaene chercheur en psychologie cognitive et neuropsycho, parle de savoirs validés au sujet des mécanismes d’apprentissage. Ces dizaines d’études et de preuves, ont bien du mal à être prises en compte/prises au sérieux/absorbées/utilisées positivement par la société, voire même être crues (Cf cet article du point)… Le marketing, lui, se sert de la psychologie cognitive et de la neuro’ depuis des décennies avec « succès » pour modifier les désirs des personnes, investir leur mémoire, les exploiter. Cherchez l’erreur… Pourquoi la société ne sert pas de la psychologie pour construire et aider ? Pourquoi refuser d’entendre ces recherches ?  Pourquoi on en arrive à ce comble,  que les exploiteurs sans morale ni finalité bonne pour l’humain, soient les seuls à être attentifs à ces recherches ?

Bon nombre de milieux résistent à la psychologie expérimentale, s’en défient et refusent de s’y ouvrir – je pense aux bastions tenus par certaines psychanalyses, une catastrophe pour la prise en charge de l’autisme en France qui a pris plus de 20 ans de retard à cause de ces guerres de territoire disciplinaire.

Clairement, et cela va paraître sûrement très cynique, je pense que même si on avait des données solides sur l’expérience de Gennevilliers, il n’y aurait pas eu de changement institutionnel pour autant ; et lorsqu’il y a prise en compte d’une donnée scientifique – je pense par exemple au rythme scolaire – c’est à mon sens super mal mené, parce que cela en devient une sorte de règle dogmatique rigide, par exemple le fait de faire faire une activité de 45 minutes et pas plus, pas moins (45 min étant le temps d’attention optimal estimé par les sciences, notamment la psy cognitive, mais ce n’est pas une règle absolue, juste une moyenne). Alors que peut-être que selon la nature de l’activité ou l’état des enfants, se sera beaucoup trop ou s’ils sont en flow, ce ne sera pas assez. Le savoir important dans cette situation se trouve chez l’instituteur : c’est de repérer les signes de lassitude ou au contraire d’intense concentration (pour les deux points les études sur l’expérience optimale de Csikszentmihalyi me semblent importantes à connaître pour comprendre ce lien entre émotions/compétences/défis), et qu’il soit permis par l’Éducation Nationale et l’administration de moduler le temps.

À mon sens, ce n’est pas le manque de connaissances, de preuves scientifiques, de compétences des enseignants, d’envie des enseignements de changements qui bloquent l’Éducation nationale, mais des blocages de nature administrative, de gestion, d’organisation et aussi de domination, de préservation de l’autorité chez des élites décidant des programmes, des concours, etc. Là sont les nœuds qui bloquent tout le système éducatif et empêchent les professeurs d’opérer des changements, empêchent des individus pourtant avec des qualités prosociales exceptionnelles d’être profs, maintiennent d’autres individus qui haïssent le fait d’être prof (et le font sentir) en poste, obligent à la pression et au stress sur les élèves alors qu’on pourrait s’en passer ou le faire plus sainement (les notes, le bac, etc.). Peut-être qu’il faudrait laisser les enseignants eux-mêmes repenser ce système administratif, de gestion, parce que ce sont eux qui ont le plus de visibilité sur la réalité.

La suite et fin : [E5] Enfants libres, adultes autodéterminés ? Notre critique de l’expérience d’Alvarez

Viciss Hackso Écrit par :

Attention, atteinte de logorrhée écrite et sous perfusion de beurre salé. Bisounours destructrice de choux-fleurs à temps partiel.

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