[E5] Enfants libres, adultes autodéterminés ? Notre critique de l’expérience d’Alvarez

Vous l’avez sans doute déjà deviné, cette expérience nous a conquis. J’ai dû vraiment faire un effort pour trouver des points négatifs de la pédagogie en elle-même qui me semble parfaitement adaptée à tout ce que j’ai pu apprendre en psycho puis ensuite avec le travail autodidacte sur ce présent site.

Cet article est le dernier de ce dossier :

L’image d’en-tête est tirée de cette vidéo de la classe expérimentale de Gennevilliers  : https://www.youtube.com/watch?v=Ad_r0Ku8H_4

La crainte du stéréotype pour les activités pratiques…

Dans les activités pratiques, il y a beaucoup de tâches ménagères, elles permettent de développer les compétences exécutives (mémoire de travail, attention, inhibition, etc.) des enfants, ce qui est un préalable avant d’attaquer les savoirs plus scolaires. De plus, les enfants ont tendance, à cet âge de la maternelle, à rechercher à faire ce genre d’ activités, ils adorent très souvent cela :

 

Cependant, la femme adulte que je suis a eu quelques réticences au fait de voir des petites filles faire des tâches ménagères. Même si, certes les garçons le font tout autant, avec tout autant d’entrain, et qu’ils sont tout aussi stimulés à ces activités, que se passerait-il avec un.e enseignant.e qui n’aurait pas pensé/déconstruit ses stéréotypes ?

C’est une question compliquée que de trouver des activités qui ne soient pas « corrompues » de stéréotypes, ainsi c’est vraiment à l’enseignant de ne pas implicitement pousser les filles au ménage plus que les garçons.

Mais en poussant un peu plus loin la réflexion sur les activités et ce qu’elles peuvent véhiculer comme stéréotypes, il y a moyen d’en faire une prévention contre ceux-ci : si un enfant rebute à faire une activité parce que « c’est un truc de garçon/fille », ou qu’il associe sa réussite, son échec à son genre, c’est peut-être l’occasion d’en discuter et de décortiquer ensemble tout ce qui compose l’activité, et voir ce qu’elle demande comme compétences et non comme rôle de femme ou d’homme. Mais peut-être que ce problème n’adviendra pas, les enfants sont très jeunes.

…Mais sinon, que du positif pour le développement des intelligences (cognitives, sociales, émotionnelles)

 

« Toutefois, ce qu’elle [Alvarez] fait est formidable ! Nous partageons cet avis avec Stanilas Dehaene [chercheur en psychologie cognitive et neuro]. Oui, aujourd’hui on peut et on doit s’intéresser aux lois naturelles (biologiques) de l’apprentissage chez l’enfant. Et il n’y a rien de réductionniste. Au contraire, une telle approche ajoute de l’information pour comprendre les difficultés des élèves et affiner nos pédagogies à l’école. C’est le cerveau en contexte social et culturel qui est intéressant. J’en suis convaincu à la fois comme chercheur en sciences cognitives et comme l’instituteur que je fus jadis en classes maternelles et CP (c’était une école Freinet !). » Cerveau et Psycho n° 86, Olivier Houdé

Cette pédagogie Montessori, augmentée par les apports des sciences, qu’ont modelée et appliquée Alvarez et Bisch est excellente pour le développement des intelligences des enfants :

  • La méthode est simple, flexible et sensée. Les apprentissages se font dans l’ordre, sans déconstruction mentale coûteuse, tout est clair, il y a une progression parfaitement logique (je dirais de nature concentrique, on part des plus petits éléments du noyau de la connaissance, puis on augmente progressivement le savoir en cumulant les éléments) qui respecte les potentiels de l’enfant, qui montre qu’on lui fait confiance, qui l’induit à réussir et même à surprendre l’apprenant de sa merveilleuse singularité.
  • Les compétences exécutives (inhibition, mémoire de travail, attention, flexibilité mentale gérées au service de la résolution de problèmes, l’élaboration de stratégie d’action/d’apprentissage/d’adaptation à des situations nouvelles, etc) sont développées et appréhendées par l’enfant qui pourra ainsi s’en servir toute sa vie, pour absolument tout dans son quotidien, avec autonomie, c’est-à-dire en son for intérieur, autonomie qui l’amènera rationnellement à coopérer lorsqu’il y en aura besoin. L’intelligence ici, n’est pas soumise à l’extérieur, c’est-à-dire active uniquement pour répondre à ce que l’extérieur demande ; l’intelligence vient de l’enfant, associée à des expériences optimales qui sont émotionnellement très impactantes, donc qui génèrent une motivation à toute épreuve, autonome. Clairement ce ne sont pas les prouesses intellectuelles le plus important, c’est que ces compétences soient les leurs : ainsi ils les utiliseront sans aveuglement et surtout, avec un appétit pour la vie devenue très riche lorsqu’on réussit à la comprendre plus, à savoir qu’on peut y agir, qu’on peut y résoudre des problèmes, y faire des choses merveilleusement complexes.
  • Les compétences prosociales sont développées, encouragées et guidées par l’environnement. Cela comporte le développement de l’intelligence intrapersonnelle (la conscience de soi, c’est-à-dire la capacité à comprendre ses émotions, à reconnaître leur influence, à les utiliser pour guider nos décisions), l’intelligence interpersonnelle (être conscient des autres, les comprendre et entretenir des rapports avec eux, la maîtrise de soi et de ses émotions, l’empathie). Il suffirait de continuer dans cet apprentissage vers des cercles plus larges lorsque l’enfant est plus grand (comprendre les organisations et leurs interrelations, d’abord sur des cercles petits comme l’école, puis la ville, puis de plus en plus grands) et l’enfant pourrait développer un altruisme que je qualifierais de complexe (donc systémique, voir ici : changeur de monde )

Mais aussi…

Je vais maintenant m’attarder sur des points que je n’ai pas vus cités dans les articles, critiques ou par Alvarez elle-même. Ce sont des hypothèses de ma part, qui demanderaient à être vérifiées sur le long terme, des intuitions sourcées qui seront étayées dans un plus large ouvrage ; elles ne concernent pas que l’expérience de Gennevilliers, parce qu’étonnamment quasi toutes les alternatives se retrouvent sous un paradigme très similaire (et en même temps très différent, on voit de la vraie et belle complexité), qui porte une vraie liberté (grâce à une confiance en l’humain et ses potentiels), une vraie autonomie (et non indépendance ; être autonome suppose savoir coopérer et faire appel à autrui, ainsi que savoir aider autrui pour que tous vivent au mieux, y compris soi), des buts, des motivations et appétits intrinsèques (aimer les choses/activités/personnes pour elles-mêmes), des formes d’intelligences holistiques (autant d’importance est donnée à l’intelligence cognitive type QI que l’intelligence sociale, émotionnelle, critique). Et je parle non seulement d’initiatives à l’école, mais aussi au travail. Je citerais en fin de dossier d’où parviennent toutes ces sources. Ainsi ce que je vais citer plus bas comme qualité de l’expérience de Gennevilliers sont aussi des qualités que j’ai vu dans un très grand nombre d’expériences ou d’organisations actives.

⇒pédagogie en libre accès.

tout le contenu est en ligne, que ce soit le théorique, les illustrations, etc. Alvarez ne cache pas des savoirs derrière des choses payantes ; certes, il y a le livre et certains disent qu’elle se fait payer pour les conférences : mais les conférences sont en ligne, il y a tout le théorique du livre dedans, toutes les illustrations ; et si ce n’est pas dedans, c’est sur le site ou dans les vidéos.

Cette accessibilité du savoir est un point immensément important à nos yeux. Pour cela, il faut comprendre la mentalité du libre : certains logiciels sont dits libres parce que par engagement, ceux qui l’ont créé ont laissé les codes à disposition. Ainsi, le logiciel peut être modifié à loisir, on peut le vérifier et savoir exactement ce qu’il fait, comment il fait, avoir un véritable regard critique dessus. Il est dit « libre » parce que ses utilisateurs sont libres d’en faire ce qu’ils veulent, contrairement avec un logiciel non-libre dont on ne peut pas voir le code, qu’on ne peut pas modifier, améliorer, ni comprendre complètement tous les détails, auxquels donc, on ne peut pas faire totalement confiance.

L’école classique est un logiciel non-libre, dont les parents et tous ceux intéressés par ces questions doivent deviner les pédagogies ou la façon dont se déroule vraiment les journées. On ne peut faire que des inférences sur ce qu’il s’y passe, au travers des devoirs des enfants, de leurs propos, de ce qu’on peut voir rapidement lors des sorties scolaires ou autres évènements. L’école est fermée, et comme un logiciel non-libre, même si on peut trouver plein d’informations venant de l’éducation nationale, on n’a pas accès aux codes, on n’a qu’une image très floue de l’expérience école, encore plus chez l’enfant de maternelle qui a beaucoup de mal à raconter en détail sa journée et qui n’a pas la maturité pour saisir bon nombre de choses.

Même dans le domaine des pédagogies alternatives, il y a cette fermeture, ne serait-ce par le loquet de l’argent et de son matériel excessivement cher, ou seul l’achat permet d’accéder à la méthode.

Heureusement, il y a beaucoup d’instituteurs qui partagent leurs pédagogies, leurs expériences sur internet ; et Alvarez l’a fait aussi. Cela permet aux autres professeurs d’améliorer leur pratique ou trouver des inspirations, ou s’emparer de méthodes qu’ils réadapteront à leurs conditions ; cela permet à celui qui partage de construire avec l’autre également, d’avoir des conseils, un échange qui a un regard extérieur, cela nourrit vraiment sa pratique ; pour les parents, cela permet de comprendre le but des activités que font leurs enfants, cela permet d’être de meilleur aide pour eux dans les devoirs, ils peuvent aussi en retirer des petites astuces pour la maison. Il faut à notre sens continuer dans ce sens et partager toutes les expériences, théories, tests – même les ratés – parce qu’autrui peut en bénéficier, et l’auteur également.

Et pour tous les savoirs qui sont fermés, inaccessibles, et bien il faut les libérer. Désolé le business, mais à un moment donné, il faut penser au bien-être de tous les enfants, pas uniquement de ceux qui ont des parents riches. Ça me semble d’autant plus essentiel que souvent, les personnes qui font chercher des pédagogies alternatives peuvent avoir des enfants différents, ou à difficulté, et donc même les parents très pauvres se retrouvent à se ruiner encore plus pour aider leurs enfants. On peut corriger un peu cette injustice, sur internet via le DIY quand il s’agit du matériel, et l’échange.

⇒ s’infiltrer dans l’éducation.

Lorsque j’ai parlé à Gull de la façon dont était rentrée Alvarez dans l’éducation, pour quel but, et à quel point cela lui était reproché, il m’a dit « Mais… C’est pas tous ce que nous faisons, profs, s’infiltrer pour changer les choses de l’intérieur en meilleur ? ». Autrement dit, nous avons beaucoup de mal à comprendre en quoi c’est un problème de vouloir joindre un métier dans le but d’en améliorer les finalités : ce n’est pas s’opposer à l’éducation, ce n’est pas s’opposer aux autres enseignants, ce n’est pas s’opposer aux élèves. C’est juste une volonté d’apporter une pierre à l’édifice et contrer des problèmes perçus. Toute insertion dans n’importe quel métier ou environnement devrait être perçue comme cela à notre sens : d’abord on apprend, on s’intègre, et ensuite on saisit son pouvoir et règle les problèmes ensemble, furtivement ou non, en construisant ou en détournant, en réparant ou en réglant les problèmes. Que ce soit officialisé ou non me semble un détail de l’histoire, un luxe qu’on peut ou non se permettre, selon les conditions dudit environnement.

⇒ organisation horizontale

Dans l’expérience de Gennevilliers, il n’y avait aucun mécanisme de domination ou d’autoritarisme. Tout d’abord dans la relation ATSEM-Instit que nous avons déjà évoquée dans les critiques : elles coopéraient véritablement, il n’y avait pas de lien hiérarchique plaçant Bisch en position de subordination, donc de restreintes de ses pouvoirs. Chacun, selon la définition d’autogouvernance que j’emprunte à F.Laloux s’autogouvernait, pouvait user de tous ses potentiels sans être bridé par un statut « inférieur ». De même pour les enfants, la liberté qui leur était donnée permettait progressivement de développer cette capacité à l’autogouvernance, notamment en ayant la possibilité d’avoir un rôle d’apprenant. Rôle qui est à la fois excellent pour renforcer leurs compétences nouvellement acquises (c’est le meilleur moyen de maîtriser une connaissance ou une compétence que de l’apprendre à autrui), beaucoup plus efficaces que si cela venait d’un adulte trop expert (les débutants comprennent mieux les difficultés des autres débutants, ce qui en fait des profs plus patients ou plus compréhensifs des difficultés), et cela leur apprend à prendre des responsabilités sociales. Étant donné que ce rôle d’apprenant est libre, ainsi que la coopération avec les autres enfants, c’est motivé intrinsèquement (je précise parce que certains élèves compétents sont parfois forcés, à cause des circonstances – par exemple la méconnaissance d’un enseignant ou par son manque d’éthique – à prendre la charge de la classe parce que personne n’est aidé, et clairement, ce n’est pas profitable).

L’autre point qui montre cette horizontalité, c’est l’absence de comportements autoritaristes, injonctifs, hiérarchiques. Lorsqu’il y avait un problème, par exemple le bruit, il n’y avait pas un « Taisez-vous ! » lancé à la classe, mais parfois venant des élèves mêmes, une demande authentique :

« Je me souviens d’une matinée où Stanislas Dehaene et Manuela Piazza étaient présents avec nous. Pendant que les enfants étaient autonomes, nous échangions avec passion, et sans nous en rendre compte, nous parlions de plus en plus fort et participions à augmenter le volume sonore de la classe. Un enfant me le fit remarquer. La classe était en effet assez bruyante : les enfants étaient physiquement calmes, mais tous parlaient fort puisque nos voix couvraient les leurs. Je suggérai donc aux enfants de s’immobiliser et d’écouter les sons de la classe afin de faire redescendre le volume sonore. Tous s’immobilisèrent en un instant. Je me souviens de l’expression de Manuela, qui avait été très impressionnée par cette “obéissance” immédiate et totale, obtenue par un filet de voix à peine élevé. Néanmoins, cette capacité à répondre à ma demande n’était pas de l’obéissance ; jamais je n’ai cherché à construire chez ces enfants la capacité à répondre aux injonctions extérieures. S’ils répondaient favorablement et immédiatement à ma demande, c’était pour deux raisons : d’abord ils aimaient le silence, et adoraient l’éprouver ; ensuite ils étaient capables (grâce aux entraînements de leur contrôle inhibiteur, entre autres) de répondre à leur envie de l’écouter en s’immobilisant totalement. Autrement dit, ces enfants voulaient ce que je leur demandais, et étaient capables de le faire. [une activité était d’apprécier le silence, cette activité est quasi-similaire à des exercices de méditation en pleine conscience dont les bienfaits importants ont été prouvés par la recherche] »

Les lois naturelles de l’enfant, Céline Alvarez

On peut en tirer des hypothèses sur le futur. Si toutes les classes, voire même aussi l’équipe administrative, étaient en mode autogouverné ou horizontal, avec une liberté responsable, comment ces anciens élèves, arrivés sur le marché du travail, pourraient accepter des modes d’organisations autoritaristes, à base de violence et de souffrance, où les individus ne sont que des pions ? Ils sauraient que vivre en coopération sans effacer sa subjectivité ni sa responsabilité est non seulement possible, mais également profitable, source de bonheur et de développement global, que ce soit au cœur des individus, dans l’organisation et même dans les organisations ou institutions annexes.

Je ne suis pas là illuminée, dans les collèges « alternatifs » systématiquement les élèves deviennent des acteurs actifs de la communauté, que ce soit à Quest to learn qui mène des actions dans la ville ou d’autres écoles (selon leurs plans à eux, leurs idées), que ce soit dans les exemples que donnent Carl Rogers dans « Liberté pour apprendre » (en école, mais aussi à l’université avec une expérimentation), ESBZ une école allemande qu’a étudié Frederic Laloux dans « reinventing organization » et sans doute d’autres encore. Clairement, un nouveau paradigme est en marche, il a même déjà fait son bonhomme de chemin depuis plusieurs décennies dans certaines organisations, écoles, et l’expérience qui s’est déroulée à Gennevilliers fait aussi partie de ce nouveau paradigme qui n’est ni autoritaire, ni pseudolibéral.

⇒ Il y a tout ce qu’il faut pour développer l’autodétermination, permettre les expériences optimales, nourrir une motivation intrinsèque.

Pour bien comprendre pourquoi l’autodétermination, le flow (=expérience optimale) et la motivation sont désirables, voici quelques articles ou nous avons expliqué en détail ces concepts :

L’environnement de l’expérience de Gennevilliers (qu’il soit social, matériel, pédagogique) comportait tout ce qu’il faut pour nourrir autodétermination des enfants ; voici un grand schéma de la théorie de l’autodétermination, on explique en dessous :

A noter que l’autodéterminé (c’est-à-dire tout ce qui est comblé et jaune dans le schéma d’autodétermination) est très proche du profil bas score (c’est-à-dire plus imperméable au fascisme que d’autres) de l’étude d’Adorno, notamment par son élan intrinsèque qui le caractérise et ses déterminations dans l’enfance :

Dans l’expérience, aucun point mauve (comportement menaçant les besoins psychologiques dans le schéma ci-dessus de l’autodétermination) n’était présent, et Alvarez et Bisch portaient une très grande attention à tous les comportements pouvant être perçus comme violents, aidaient les enfants à développer des outils pour ne pas être insécurisant pour les autres ou eux-mêmes. Les besoins étaient alors comblés, et la motivation des enfants est devenue intrinsèque. Le besoin de compétence par exemple, est très clairement comblé, on le voit notamment par les nombreux exemples où clairement les enfants vivent une expérience optimale (ils n’entendaient pas ce qu’on leur disait, continuaient avec témérité leur tâche longtemps) ; les autres motivations, extrinsèques (introjectées notamment) étaient considérées comme un problème à régler par Alvarez et Bisch, et les enfants étaient accompagnés pour être reconnectés à leurs intérêts (on délivrera un passage au point suivant qui est extrêmement parlant à ce propos).

On pourrait se demander en quoi c’est important l’autodétermination, étant donné que toute la vie d’adulte risque d’être contrainte par des ordres, par des pressions à s’orienter de telle manière et pas selon ses élans propres.

Hé bien déjà, c’est une question de bonheur. Il n’y a rien de plus exaltant que de vivre une expérience optimale (=flow), expérience qui conduit à une très forte sérénité, un sentiment d’existence puissant qui fait corps avec la vie :

« En flow, la personne se sent totalement en contrôle car elle peut diriger le flux d’informations réciproque qui unit l’individu avec l’environnement dans un système interactif. Quand je peux choisir d’interagir avec un système de stimuli que je peux modifier et à partir duquel je peux recevoir des feed-backs significatifs, que le système soit fait de mots, d’autres personnes, de notes de musiques, d’idées, d’outils, je sais que je suis vivant, que je suis quelqu’un, que je compte.

L’habilité à une grande concentration [=flow = expérience optimale] est la manière la plus simple de réduire l’anxiété ontologique, la peur de l’impuissance, la peur de l’inexistence. C’est peut-être la raison principale pour laquelle l’exercice de la concentration, lorsqu’il est subjectivement perçu comme libre est une expérience aussi agréable »

Flow and the fondation of positive psychology, Mihaly Csikszentmihalyi

L’enfant ne sera pour autant « capricieux » à force de vivre le flow, cela n’empêche pas du tout l’adaptation à des contraintes inévitables ou des ordres légitimes et sensés. Par contre, oui, s’il peut cultiver sa motivation intrinsèque, qu’il devient autotélique, il aura des capacités à transformer tous les environnements qu’il traverse pour qu’il génère du flow, et pas que pour lui d’ailleurs si son besoin de proximité sociale a été bien nourri.

En cela oui, il peut devenir interne non allégeant, étiquette que je trouve personnellement assez synonyme d’autodeterminé :

L’interne non-allégeant (ou rebelle) est conscient des déterminations sociales, de l’environnement, du contexte et des responsabilités de chacun dans ses structures, y compris son propre pouvoir d’action ;

https://www.hacking-social.com/2016/09/26/pe5-ou-comment-ne-pas-sinterroger-sur-lenvironnement-social-permet-de-se-faire-bien-voir/

Hé oui, il risque d’être mal perçu s’il n’arrive pas à feinter le rôle d’interne allégeant, le profil qui est aimé dans notre société néolibérale :

L’interne allégeant : Il fait des attributions dispositionnelles, explique les faits par des caractéristiques internes aux personnes ou à lui. Par exemple si Untel ne travaille pas ses cours c’est qu’il est paresseux, si Untel n’est pas promu c’est qu’il n’a pas assez travaillé, etc. La situation sociale est ignorée, déniée ou oubliée, il y a erreur fondamentale d’attribution. Et ces « oublis » protègent le système social dans lequel l’interne allégeant juge l’individu, car il dédouane le système social de toute responsabilité, responsabilité qu’il attribue aux gens eux-mêmes. https://www.hacking-social.com/2016/09/26/pe5-ou-comment-ne-pas-sinterroger-sur-lenvironnement-social-permet-de-se-faire-bien-voir/

L’autre raison valable à mon sens de favoriser des modes de supervision (que ce soit scolaire ou en entreprise, bref dans n’importe quel système social) développant, permettant ou encourageant l’autodétermination, est que l’autodétermination est totalement contraire au fascisme. J’ai refait le schéma de l’autodétermination en ne gardant que le vécu des « hauts scores » (ou potentiels fascistes ou personnes autoritaires) de l’étude d’Adorno qui est très bien renseignée sur les modes d’organisation qu’on subit ces gens prônant la hiérarchie de l’individu, la ségrégation, étant ethnocentriques et terrifiés par la différence, étant systématiquement méfiants de toute relation sociale, n’aimant même pas leurs amis ou leur conjoint pour eux-mêmes mais pour des raisons de statut de « bon stéréotype » :

On a un profil a priori complètement déterminé par l’extérieur. Il faut donc avoir la chance d’avoir des autorités pacifiques, ou qui diffusent des normes non-agressives, parce qu’on a là une potentielle armée pouvant se soumettre à tout, y compris l’immoral, parce qu’ils n’ont pas pu développer les ressources internes leur permettant de réfléchir en autonomie et d’être capable de s’opposer à des ordres, des injonctions, des normes immorales. On a également là une souffrance terrible, parce qu’aucun besoin n’a été comblé, et que tous les comportements tournés vers l’extrinsèque, qui les rendent si manipulables, sont des tentatives vaines pour combler leurs besoins, puisque l’extrinsèque n’est que façade qui ne peut être « comblant » que si cela répond à un écho personnel profond.

Je ne pense que ce soit des vies souhaitables, ni en tant qu’individu, ni pour une société : ces personnes ont les potentiels coupés, comment une société peut avancer si elle réduit ses humains, quand bien même cela lui permettrait de les contrôler totalement ? N’a-t-on pas plus à gagner d’individus avec une variété de potentiels forts, enthousiastes à vivre et exercer leurs compétences ?

Pour revenir à la classe expérimentale de Gennevilliers, oui c’est une pédagogie autodéterminante, mais évidemment ce n’est pas suffisant à mon sens. Il faudrait que cela continue en primaire, puis au collège et lycée, selon des modalités différentes parce que les besoins, intérêts et capacités des enfants n’y sont pas les mêmes ; et même à la fac ou dans les études supérieures, il y aurait beaucoup à revoir. Au travail aussi. Par chance, il y a énormément d’expériences autres qui sont également autodéterminantes, comme on a pu le voir à Quest to Learn notamment, mais on citera plein de choses à la fin.

⇒ L’expérience de Gennevilliers n’est pas néolibérale

Quand bien même ceux qui ont financé le seraient, la pédagogie n’est pas une méthode de formation de futurs employés pseudolibérés où la liberté n’est qu’une carotte manipulatrice cachant un système autoritaire.

On a vu que cette pédagogie nourrissait l’autodétermination. Mais comme pour les questions de Flow, on peut s’inquiéter que ce ne soit qu’une autodétermination de façade. J’ai donc convoqué à ma mémoire tout ce que j’ai pu étudier sur les questions de travail, de management et tous les témoignages d’OVMQC ainsi que ceux trouvés dans la bibliographie de l’homme formaté, ainsi que toutes les théories sur le « nouveau » management néolibéral. Et effectivement si on va vite, on peut trouver dans l’environnement social néolibéral tout ce qui nourrit ou détruit l’autodétermination, parfois même cela se cumule ce sont les injonctions paradoxales implicites : « prends des initiatives mais seulement en obéissant aux ordres », par exemple. Ainsi, pour bien comprendre la différence de la « nourriture néolibérale » avec la « nourriture autoritaire » différentes de celle qui autodétermine l’individu, il faut comprendre qu’ici, en pseudolibéralisme, la volonté majeure est de cacher l’autoritarisme de l’environnement et de le faire passer pour libre afin d’exploiter davantage les individus, bref les manipuler.

Prenons la catégorie « autonomie » par exemple : en mode autoritaire (mauve), cela est franchement et sincèrement négatif, le parent peut dire quelque chose comme cela « Si tu ne rentres pas à 18 h 30 exactement, je t’en colle une tu vas voir ce que tu vas voir !! » (= s’appuyer sur des sources extérieures de motivation : directives, menace) ; en autodétermination « ça serait bien que tu rentres vers 18 h 30 j’aimerais bien qu’on puisse préparer à manger tous ensemble » (pas de menace, explication claire, message authentique) ; en pseudolibéral on aurait « Les enfants qui ne rentrent pas à l’heure chez eux sont vraiment indignes [technique d’étiquetage négatif], ils ne méritent pas l’amour de leurs parents, tu ne trouves pas ? [ Réponse de l’enfant/discussion] ça serait bien que tu rentres à 18 h 30, mais tu es libre de faire comme tu veux, hein. [manipulation de soumission consentie] » On a là un mode autoritaire masqué : si l’enfant ne rentre pas à l’heure on lui retire tout amour, quelle que soit sa réponse, l’enfant a bien compris que le parent avait fait cette menace. Mais le parent se protège en étiquetant ça de liberté, de choix concernant l’heure du retour. On a une belle injonction paradoxale.

Idem pour les points positifs de l’environnement social en catégorie compétence, qui peuvent paraître présents en pseudolibéral mais qui sont corrompus. Par ex, un parent à éducation à visée autodéterminée peut présenter une activité « tiens, voici ton coin dessin, tu peux y colorier avec ceci et cela quand tu en auras envie » ; un autre, autoritaire, va donner l’ordre de colorier et si ce n’est pas fait, va punir. Le pseudolibéral va présenter le coin crayon identiquement à celui à visée autodéterminé, mais si l’enfant ne colorie pas « je vois que tu n’as pas fait l’effort de colorier alors que j’avais pris le temps de t’expliquer, tu fais comme tu veux, mais ce n’est pas l’attitude d’un enfant fort [technique d’étiquetage] » autrement dit, l’enfant n’avait pas la liberté de choisir, mais il l’apprend après de façon très implicite.

 

Pour la catégorie proximité sociale, c’est la même logique sournoise et paradoxale, l’environnement social peut feindre d’écouter les problèmes de l’autre en étant parfaitement indifférent et en n’apportant pas d’aide du tout. Voire pire, comme c’est le cas souvent en entreprise, exploiter les informations obtenues par l’écouté pour gagner en promotion (en dénonçant des « faiblesses »), en créant avec des ragots, en l’utilisant pour qu’il se sacrifie plus (pour son propre intérêt), etc.

Je rappelle que c’est ici une modélisation de ma notion de pseudolibéralisme, basée sur mes recherches sur le travail (principalement l’homme formaté et OnVautMieuxQueCa), je n’accuse pas du tout l’ école classique de ces attitudes : il s’agit de voir si l’expérience d’Alvarez serait de nature pseudolibérale.

Si on devait résumer le pseudolibéralisme, ce serait qu’il a l’apparence d’un climat de liberté, d’égalité, de fraternité, mais que ces finalités sont l’obéissance, la hiérarchisation des individus (pour que le pseudolibéral soit tout en haut des autres), et dénotent un profond égoïsme machiavélique, parfois psychopathe.

Il y a de nombreux signes dans l’expérience d’Alvarez qui montrent que ce n’est pas de la fausse liberté qui est proposée aux enfants, mais un extrait en particulier dénote une volonté sincère que les enfants soient libres :

« Les semaines passant, je m’apercevais que les enfants de moyenne section qui avaient le plus de difficultés à faire seuls et à y prendre du plaisir étaient les “bons éléments”. Ils étaient incapables, pendant plusieurs très longs mois, de se recentrer sur leurs propres envies et de prendre plaisir à effectuer une activité seuls, sans avoir en retour une appréciation de ma part. Je revois encore certains d’entre eux se plonger dans une activité et se redresser lorsque je passais à côté, espérant que je dise : “C’est bien !” Ce que je ne faisais pas. Ils finissaient alors par se lever de leur chaise pour venir jusqu’à moi, pensant que je ne les avais peut-être pas vus, et ils me posaient la question : “Céline, est-ce que c’est bien ?” Il me fallut beaucoup de temps pour aider ces “bons éléments” à se séparer du jugement tout-puissant de l’adulte et à se reconnecter de nouveau à leur jugement personnel. J’ai vraiment cru que, pour certains de ces enfants, il était trop tard. Plus ils étaient “scolaires”, toujours les premiers à répondre aux questions et aux demandes de l’adulte, et plus ils avaient de difficultés à choisir leurs activités et à juger par eux-mêmes le résultat. Je voyais leur regard en coin guetter mes expressions. Je me forçais à être totalement neutre.

Certains enfants ont souffert de cette situation. Vraiment, je ne vous le cache pas, et en y repensant maintenant, je dois reconnaître que j’ai la gorge qui se serre. Le spectacle de ces premières semaines était vraiment désolant. Ils avaient 4 ans, et ils étaient déjà complètement décentrés d’eux-mêmes, accrochés au jugement arbitraire de l’adulte, et passionnés non par l’exploration et la découverte mais par la possibilité de faire mieux que le voisin et d’augmenter leur capital sympathie auprès de la maîtresse. Et, pendant ce temps, je revois encore les petits, totalement inconscients de ce que traversaient les plus grands, consacrer de longs moments, tout seuls dans leur coin ou à plusieurs, à des activités qui les passionnaient. Ils ne prêtaient guère attention à moi, ils évoluaient à leur rythme dans la joie, la concentration et l’exploration.

Je dois le reconnaître, si je n’ai pas douté une seule seconde que tous ces enfants pourtant issus de milieux défavorisés réussiraient à assimiler les apprentissages fondamentaux, voire à être en avance sur le programme, il y eut de nombreux moments où je doutais réellement de pouvoir rendre à certains leur autonomie. Et, je dois vous le dire, les aider à lire ou à compter n’avait plus aucun intérêt pour moi s’ils ne le faisaient pas pour eux, avec une joie, une liberté et une autonomie totales. Afin de leur rendre la liberté que le système scolaire leur avait prise, nous avions trouvé une solution qui a semblé fonctionner : nous ne manquions pas une seule occasion de nous réjouir explicitement, pour eux, lorsque nous les voyions intéressés par une activité : “Ah, je vois que tu es content de faire cette activité ! J’aime te voir content comme ça. J’espère que tu trouveras d’autres activités qui te plaisent autant.” Et comme nous nous réjouissions pour les efforts et les réussites de tous, quelle que soit leur complexité, progressivement, les enfants de moyenne section ont arrêté de se comparer, et leurs élans spontanés empathiques ont pu se déployer. »

Les lois naturelles de l’enfant, Céline Alvarez

Une sincère liberté a été recherchée dans cette expérience ; et c’est le cas aussi de nombreuses autres initiatives.

Si vous souhaitez mettre à l’épreuve les systèmes, les organisations et que vous voulez déceler rapidement s’ils sont authentiquement libres ou alors qu’ils ne sont que des engeances du néolibéralisme, donc pseudolibres voici quelques indices :

  • Y a-t-il des injonctions paradoxales ? Des paradoxes dans ce qui est demandé ?
  • La personne a-t-elle vraiment un libre choix ?
  • La personne peut-elle changer l’organisation ?
  • Est-ce que les personnes peuvent être internes non allégeantes, insoumises et vouloir changer l’organisation ? Est-ce bien perçu, écouté (véritable liberté) ou puni/interdit d’une façon ou d’une autre ?

Ce questionnement n’est pas exhaustif, évidemment.

⇒ L’environnement créé dans l’expérience de Gennevilliers et les méthodes suscitent l’ émergence de comportements positifs inattendus chez les enfants.

L’ émergence est un concept multidisciplinaire qu’on trouve dans les sciences dites « dures » comme humaines, et aussi dans des domaines comme le game design ; on parle soit d’ émergence forte, c’est par exemple l’apparition de la vie à partir de l’inanimé (mais beaucoup doutent d’une réalité de cette émergence forte) ; et d’émergence faible, c’est par exemple, qu’à partir d’un système dont on pourrait prédire tout ce qu’il peut créer, apparaît des caractéristiques inattendues.

Prenons l’exemple du game design : dans Skyrim, il y a une volonté assez manifeste de la part des créateurs que l’environnement soit émergeant. Certes, c’est un milieu de vie très réduit, avec ses règles, ses impossibilités (creuser dans la terre par exemple), ses déterminations fortes (incitation à suivre des quêtes et suivre un parcours quadrillé) mais il est suffisamment libre pour que l’émergence advienne, c’est-à-dire que les joueurs utilisent le jeu de façon parfaitement inattendue, hors des déterminations et des limites de l’environnement : par exemple, passer un temps considérable à faire des collections de crânes de trolls, couvrir la tête des PNJ avec des paniers, mener une vie extrêmement peu aventureuse et banale (manger aux heures des repas, travailler comme bucheron, lire un livre avant de dormir, etc).

Lorsqu’un environnement est suffisamment libre, il y a donc émergence. Et clairement les mentalités autoritaires, IRL, y perçoivent une menace, parce que c’est perdre le contrôle des comportements. Vouloir l’émergence, cela nécessite une certaine confiance en l’humain, une ouverture d’esprit sur des pans inattendus de la vie humaine, c’est perdre sa domination et ses pouvoirs, parce que l’individu qui exprime une forme d’émergence ne marche pas dans le « jeu » prévu, il fabrique son propre jeu.

En tant que bisounours, je perçois très positivement l’émergence et pire, je la quête, essaye de la susciter lorsque j’ai en charge un environnement. Tout simplement parce que rien ne m’ennuie plus que des comportements que je pourrais prédire, des comportements déterminés. Bref, il faut aimer être très surpris et savoir céder les pouvoirs aux « joueurs », avoir une confiance suffisante en eux (mais pas aveugle).

Mais je comprends que de voir une qualité en l’émergence est assez particulier et qu’ainsi ce point que j’estime positif puisse être considéré comme négatif ; clairement il ne s’agit pas d’un point objectivement positif de la pédagogie. J’exprime là une croyance (non religieuse, mais pragmatique) au sujet de l’humain et ses potentiels. C’est une croyance, parce que malgré toutes les preuves qu’on pourrait amener sur le tapis, l’humain étant tellement complexe, variant selon les époques, situations, etc, qu’on ne peut pas affirmer qu’il est définitivement bon ou mauvais.

La croyance qui s’oppose à celle qui pense que l’humain a des potentiels intéressants est celle qui lutte contre l’émergence : cette autre croyance est que l’homme doit être contrôlé car il est mauvais, parce qu’il est un loup pour l’homme, que ses pulsions forcément mauvaises doivent être contenues, maîtrisées, sous contrôle de l’environnement (car il est incapable de s’autogouverner).

Ma croyance est que l’on doit donner de la vraie liberté aux individus parce que leurs potentiels ainsi libérés sont super intéressants et rendent la vie plus souvent meilleure que moins bonne pour tout le monde. Par contre, n’allez pas extrapoler, je n’ai pas le même discours lorsqu’il s’agit d’organisations et d’intérêts économiques, cela n’a rien à voir avec l’humain, clairement il faut des lois, un cadre et des protections, justement pour l’humain et sa liberté.

Revenant à la classe d’Alvarez et Bisch ; il y a des phénomènes très clairs d’émergence chez les enfants, notamment leurs autodéfis qui ont beaucoup surpris les adultes : vouloir à trois ans compter jusqu’à 1000, copier à la main toute l’histoire d’un album de jeunesse, etc. Il y a aussi de l’émergence dans leurs requêtes, comme ceux qui demandaient à faire silence dans la classe pour mieux se concentrer, ou encore tous ceux qui rechignaient à aller en cour de récréation parce qu’ils préféraient « travailler ». Ces phénomènes nous montrent l’incroyable potentiel des enfants, des volontés qu’on n’aurait pas du tout imaginées possibles : l’environnement est suffisamment libre, sécurisant et bien cadré pour générer toute cette somme de comportements surprenants et formidables à la fois.

Pour reprendre la métaphore avec le jeu vidéo, on pourrait considérer cette classe comme un milieu de vie réduit, un open world suffisamment complexe et libre (mais cadré et sécurisant) pour permettre l’émergence.

Ce point aussi va en faveur de l’idée que l’on n’est pas dans une fabrique néolibérale ; si cela avait été le cas, tous les comportements auraient été prédictibles (car pseudolibre, donc autoritaire), donc il n’y aurait pas eu d’autre émergence que celle de l’hostilité, la fuite, la défiance, le détournement, les enfants testant des moyens de retrouver leur liberté (mais là aussi ce sont des comportements prédictibles qui ne font pas honneur à leur potentiel d’autodéfi par exemple).

D’autres initiatives, idées, voies

Je n’ai eu cesse sur ce dernier paragraphe de répéter « mais d’autres initiatives aussi », parce que oui, et c’est merveilleux, il y a des dizaines d’expériences, d’écoles, de classes qui ont un même paradigme non-allégeant, tourné vers l’intrinsèque, libre, émergeant dans les plus beaux potentiels des enfants, à la fois très similaires sur des points comme la confiance en l’enfant, et très différents sur leurs activités et les façon d’exprimer cette confiance. Cette variété est formidable et je vous invite à la découvrir avec les liens ci-dessous. Cependant je ne suis qu’une personne avec un temps et une attention limitée comme n’importe qui, cette liste n’est pas du tout exhaustive. Ainsi je vous invite à partager vos liens, vos documentaires, vos sites ou blogs, vos livres à ce sujet : cela ne peut qu’être profitable pour tous, et personnellement, cela me sera d’une grande aide pour les futurs articles et le livre que j’écris actuellement.

  • Reinventing organizations, Frederic Laloux (disponible en français) Un grand aperçu en conférence, il y parle d’un école allemande (ESBZ) où les enfants s’autogouvernent, ou il y a un fort accent mis sur le prosocial :

  • « Une idée folle » ce documentaire rassemble plusieurs initiatives françaises de pédagogie alternatives  :

  • Summerhill, l’école de la liberté :

  • Hygiène mentale a fait toute une série sur l’enseignement de la pensée critique en CM2  assez originale (ici c’est l’intro, il y a 4 épisodes) :

  • Un professeur raconte comment il a gamifié sa classe (c’est sous-titré en français) :

  • François Taddei biologiste, directeur du CRI (Centre de recherches interdisciplinaires)  à milite activement pour l’innovation dans l’éducation ; a suivre également sur twitter (il relaie beaucoup d’informations passionnantes sur l’éducation) ; ici le projet du CRI d’une école de la recherche https://les-savanturiers.cri-paris.org/ :

Ressources sur l’apprentissage (psycho cognitive, psycho positive, neuro…)

Un cours ici :

  • Une conférence de Catherine Guéguen sur les neurosciences affectives :

  • Une table ronde avec Vanessa Lalo psychologue clinicienne spécialiste du thème du jeu-vidéo (son site est également ici http://vanessalalo.com/ )  :

 

Sources

  • Les lois naturelles de l’enfant, Céline Alvarez
  • La chaine YouTube de Céline Alvarez : https://www.youtube.com/channel/UChh9mxzY_-iMWyI9IL_ax_Q/videos
  • Le site de Céline Alvarez : https://www.celinealvarez.org/
  • De l’enfant à l’adolescent, Maria Montesorri De lenfant a ladolescent : Montessori, Maria
  • Application of flow in human developement, Mihaly Csikszentmihalyi
  • Flow and the fondation of positive psychology, Mihaly Csikszentmihalyi
  • The systems model of creativity, Mihaly Csikszentmihalyi
  • Vivre, la psychologie du bonheur, Mihaly Csikszentmihalyi
  • Liberté pour apprendre, Carl Rogers
  • Traité de psychologie positive, Chapitre « les apports de la théorie de l’autodetermination » P.G,Sarrazin, L,Pelletier, E.L Deci, R.M Ryan
  • L’internalité et l’allégeance considérées comme des normes sociales : une revue Bernard Gangloff http://lodel.irevues.inist.fr/cahierspsychologiepolitique/index.php?id=1630
  • Les illusions libérales, individualisme et pouvoir social. Petit traité des grandes illusions, Jean-Léon Beauvois
  • La soumission librement consentie, Robert-Vincent Joule, Jean-Léon Beauvois
  • Cerveau et psycho n°86

Sources web et critiques  :

Viciss Hackso Écrit par :

Attention, atteinte de logorrhée écrite et sous perfusion de beurre salé. Bisounours destructrice de choux-fleurs à temps partiel.

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