Les programmes de compassion à l’école, pour les profs et les élèves, néolibéralisation ou non ?

Précédemment, nous avions défini la compassion :

Puis nous avons vu des façons de faire bouddhistes pour la susciter, voyons à présent des programmes beaucoup plus sécularisés.

Cet article peut être lu sans avoir lu les articles le précédent, mais il fait également parti d’un dossier que voici :

  1. introduction :La pleine conscience et la compassion… néolibéralisation ou hack social ?
  2. Qu’est-ce que la pleine conscience ?
  3. Comment la pleine conscience peut-elle être néolibéralisée ? McMindfulness, Travail, Google
  4. La pleine conscience est-elle un cheval de Troie dans le monde néolibéral  ?
  5. Comment les dirigeants d’entreprise se transforment après un programme de pleine conscience ?
  6. La pleine conscience est-elle en lien avec la créativité, l’autodétermination, le flow ?
  7. Que faire pour éviter la néolibéralisation de la pleine conscience ?
  8. Qu’est-ce que la compassion ?
  9. Comment pratiquer la compassion ?

Photo d’entête : https://www.compassion.emory.edu/cbct-compassion-training/index.html l’équipe d’un des programmes que l’on va voir (le CBCT), rassemblant à la fois des instructeurs, professeurs, chercheurs…

Ce dossier est disponible en ebook :

 


La Formation à la compassion chez les enseignants et les élèves


Nous allons voir deux programmes réalisés en terrain scolaire, le CBCT (Cognitively-Based Compassion Training )et le CEB (Cultivate emotional balance), et nous allons essayer de voir s’ils portent des formes de néolibéralisation (cf image ci-dessous) comme on en avait trouvé pour les programmes de pleine conscience, ou si à l’inverse l’accent est mis sur le contraire sur une éthique altruiste.

« Le CBCT (Cognitively-Based Compassion Training) est un programme laïque de formation à la compassion développé par Lobsang Tenzin Negi en 2005, qui a été développé pour la première fois comme un moyen de lutter contre l’augmentation du taux de dépression chez les étudiants de premier cycle à l’Emory University à Atlanta, Géorgie (Negi, 2009). Au cours des années suivantes, le programme a été adapté pour être utilisé avec des adultes en bonne santé, des professionnels de la santé, des écoliers et des enseignants du primaire, des adolescents en famille d’accueil, des femmes incarcérées, des anciens combattants et des survivants de traumatismes, afin de promouvoir les compétences prosociales, la résilience, la santé et le bien -être (Ozawa-deSilva & Dodson-Lavelle, 2011 ; Reddy et al., 2013 ; Dodson-Lavelle et al., 2015). Dans le modèle CBCT, le stress et la souffrance sont présentés comme résultant d’une préoccupation excessive et inadaptée à soi-même, qui à son tour inhibe les liens de guérison avec les autres. La compassion est conçue comme un antidote contre le stress et la souffrance. »

Handbook of compassion science, Emma M. Seppälä, Emiliana Simon, Thomas Stephanie, L. Brown Monica C. Worline, 2017

Encore une fois on trouve le même travers que dans les programmes de pleine conscience, à savoir l’allégeance : le stress serait un problème individuel et l’environnement social et distal, ses causes, serait hors-sujet…

Mais par ailleurs, les instructeurs évoquent quand même les causes distales ; ici il s’agit d’une autre forme de programme plus centré sur les émotions, le CEB (Cultivate emotional balance), qui a été mené auprès des enseignants :

« Depuis 2002, j’ai enseigné [la compassion] à des groupes d’enseignants dans des villes des États-Unis et du Canada et j’ai été émue, encore et encore, par la souffrance créée par les exigences déraisonnables imposées aux enseignants. Déjà largement sous-payés, presque tous les enseignants de mes classes avaient pour vocation d’enseigner. Motivés par leur idéalisme et leur désir de rendre service, ils étaient souvent assaillis par la double épreuve de la diminution des fonds et de l’augmentation des mandats pour se concentrer sur des mesures de performance standardisées.

Compassion, bridging practice and science, Tania Singer, Matthias Bolz, 2013 http://www.compassion-training.org/?lang=en&page=download

Donc, même si parfois on a l’impression qu’il y a allégeance, en mettant de côté les causes distales, parfois les instructeurs font la différence : certes ils s’occupent de l’individuel, donnent des solutions individuelles, mais n’ignorent pas que ces difficultés individuelles ont des causes premières issues des structures sociales et de la politique. On voit d’ailleurs que choisir d’instruire des enseignants à ce sujet est lié à la volonté d’avoir un impact plus large au niveau social :

« Cultiver l’équilibre émotionnel (CEB) est un programme laïque de huit semaines qui combine une formation aux compétences attentionnelles (shamatha) et une formation aux compétences émotionnelles. Le CEB met l’accent sur la culture et l’équilibre des quatre incommensurables (compassion, amour bienveillant, joie empathique et impartialité […]) ainsi que sur l’instruction et la pratique des quatre applications de la pleine conscience (corps, variation des sentiments, événements et phénomènes mentaux […]). Ces compétences sont associées à une formation théorique et expérientielle à la théorie des émotions, en mettant particulièrement l’accent sur les fonctions, les déclencheurs, les sensations et les cognitions associés aux émotions « primaires » que sont la peur, la colère, le mépris, le dégoût, la tristesse, le bonheur et la surprise. Pour la recherche initiale, les éducateurs ont été choisis comme sujets à la fois en raison de leur stress permanent et de leur potentiel à avoir un impact significatif sur la vie de nos jeunes. »

Compassion, bridging practice and science, Tania Singer, Matthias Bolz, 2013 http://www.compassion-training.org/?lang=en&page=download

Contrairement aux programmes de la pleine conscience que nous avons vus précédemment, l’ancrage bouddhiste est ici assumé, explicité clairement, et ne concerne pas juste la technique de méditation qui serait reprise : au contraire, c’est l’éthique altruiste qui est gardée en priorité, les techniques pour y parvenir sont secondaires.

Voyons concrètement le CEB en application ; il s’y déroule des exercices de méditation sur l’amour altruiste, l’extension de la compassion à des personnes pour lesquelles cela peut être difficile (similaires aux exercices décrits par Matthieu Ricard). Ils discutent énormément autour de ces exercices, analysent les difficultés qu’il y a à compatir pour des profils qui ont commis des actes nuisibles par exemple.

Et voici l’équipe du programme CEB ; je ne sais pas s’il sont tous sur la photo, mais l’équipe est globalement composé de professeurs, de chercheurs,de scientifiques et de moines bouddhistes. Plus d’infos ici : http://cultivating-emotional-balance.org/

L’instructrice donne l’exemple de Mary, une enseignante s’occupant d’enfant de 10 à 11 ans : un matin elle a été menacée au couteau par un élève qui a surgi dans la classe, un événement particulièrement traumatisant. L’élève en question a été expulsé de l’école, mais son groupe d’amis y était encore et la narguait, riait, alors qu’elle confiait à la classe ses difficultés, une double violence donc.

« Ce soir-là, nous avons exploré la gentillesse et la compassion en classe. Pour les devoirs, les enseignants ont été invités à étendre ces sentiments à un élève difficile au cours d’une méditation guidée quotidienne sur la bonté.

La semaine suivante, Mary a partagé avec enthousiasme avec la classe comment elle a réussi à renverser la situation, en utilisant ce qu’elle avait appris sur ses propres émotions et en pratiquant la gentillesse et la compassion. Elle a tout d’abord remarqué que lorsqu’elle pensait au garçon qui avait été expulsé et à ses amis qui l’intimidaient, elle se mettait en colère. Elle s’est souvenue que pendant la période de colère réfractaire, elle ne voyait que ce qui affirmait sa colère, rappelant ainsi les comportements qui l’enrageaient et la rendaient furieuse, et oubliant les bonnes qualités que les garçons pouvaient avoir démontrées à d’autres moments. Dans le cadre de la pratique formelle de la gentillesse, elle a pu réfléchir à la façon dont leur comportement pouvait être compris comme une « expression tragique de besoins non satisfaits » […] et à la façon dont, comme tout le monde, ils voulaient être heureux et aimés, mais ne savaient pas toujours comment faire pour que leurs besoins soient satisfaits. En les voyant à travers « les yeux du cœur », elle a pu se souvenir de moments où ils avaient été drôles ou doux, et elle a pu leur souhaiter sincèrement bonne chance, ne serait-ce que pour quelques instants en méditant. […]

Ces garçons, avec leurs brimades et leur cruauté, étaient bien au-delà de ce que Mary ressentait comme étant sécurisants et familiers. Et pourtant, alors qu’elle s’entraînait à leur envoyer des souhaits de gentillesse et de compassion, elle a commencé à voir qu’ils étaient humains, tout comme elle. Elle se souvint qu’ils avaient des parents qui les aimaient et s’inquiétaient pour eux. Elle se souvenait de ses propres insécurités et de son besoin d’approbation de la part de ses pairs, et imaginait comment cela influençait leur comportement. Et elle a réalisé qu’ils souffraient d’une cécité temporaire lors d’émotions fortes, tout comme elle. Elle a même pu ressentir une réelle inquiétude pour le garçon qui l’avait menacée et a partagé que son « cœur s’est ouvert » alors qu’elle imaginait à quel point la situation était douloureuse pour toute sa famille. »

Compassion, bridging practice and science, Tania Singer, Matthias Bolz, 2013 http://www.compassion-training.org/?lang=en&page=download

Il y a eu donc un double travail de méditation, de prise de perspective compassionnelle et de pleine conscience de l’émotion de colère, qui, on le voit, ne délégitimise pas les émotions vécues, mais auxquelles on apporte une couche de compréhension bienveillante : la colère forte réduit ponctuellement le champ de vision, s’accroche aux stimulus énervants, mais cela passe, et ensuite on peut choisir une stratégie, une réflexion, un comportement à adopter. Le travail de méditation a été ensuite suivi d’initiatives de Mary, qui a décidé de faire quelque chose de ses connaissances :

« Mary a pris une décision inhabituelle. Malgré mon exhortation à ne pas introduire ce contenu dans la classe, Mary a décidé spontanément d’expliquer la période réfractaire à ses élèves. Elle a dit que c’était comme si elle pouvait voir les ampoules s’allumer au-dessus de la tête de cette bande de fauteurs de troubles au fond de la salle. C’était la première fois qu’ils montraient de l’intérêt pour ce qu’elle avait à dire. En lisant le relief sur leurs visages, elle a compris qu’ils s’étaient eux aussi dégoûtés d’eux-mêmes et qu’ils s’étaient blâmés pour leur comportement. Le concept de période réfractaire leur a permis de se comprendre d’une manière à la fois nouvelle et normalisatrice. Ils en étaient également venus à s’attendre à être punis, à ressentir de la colère ou du dégoût de la part des autres. Lorsqu’ils ont été confrontés non seulement à la compréhension, mais aussi à une façon de se comprendre eux-mêmes, un schéma qui aurait pu faire boule de neige, jusqu’à ce qu’ils atterrissent en maison de correction, a été brisé »

Compassion, bridging practice and science, Tania Singer, Matthias Bolz, 2013 http://www.compassion-training.org/?lang=en&page=download

Autrement dit, l’escalade de violence a été stoppée par Mary, grâce à son courage et sa compréhension nouvelle des besoins de ces garçons qui pourtant avaient été si agressifs. Elle a renversé la situation, là ou habituellement, le conflit n’aurait cessé de grimper.

L’instructrice a enseigné à des enseignants qui étaient extrêmement sceptiques concernant ces programmes, encore perçus comme new-age, irrationnels, « perchés » ; l’une de ces sceptiques, Linda, exprimait du dégoût, du dédain, et critiquait ouvertement le programme ; ici, l’instructrice utilise des supports pour transmettre la compassion en action :

« Pendant notre cours sur la compassion, j’ai partagé une histoire de la tribu Babemba en Afrique. Les expressions du visage de Linda étaient presque comiques dans leur exagération : d’abord le scepticisme, puis le mépris, puis le dédain, mais ensuite on aurait dit que l’ampoule s’était allumée au-dessus de sa tête. Toujours dans l’interview de sortie, Linda a partagé cette remarquable histoire impliquant un autre élève, Sam, et le pouvoir de répondre aux mauvais comportements avec amour et compassion :

« Une autre chose qui m’a rendue très sceptique est l’histoire qu’elle nous a racontée sur une tribu en Afrique – je ne me souviens plus du nom, mais elle a dit que lorsque quelqu’un de cette tribu fait quelque chose de mal, tout le monde dans le village entier arrête ce qu’il fait et fait un grand cercle. Le coupable est placé au centre du cercle et tout le monde lui rappelle ce qu’il y a de bon en lui jusqu’à ce qu’il se souvienne de sa propre bonté. Tu es un fils merveilleux, tu es ceci, tu es cela. N’est-ce pas ? Et je lève les yeux au ciel en écoutant ça parce que ça sonne tellement ringard […] – on ne fait pas ça avec des enfants qui se comportent mal ! Et puis, je ne sais pas, une partie de moi qui avait été poussée vers le bas il y a longtemps s’est sentie touchée par l’histoire. Et j’ai commencé à me demander : « Pourquoi dois-je être aussi cinglante à ce sujet ? Je veux dire, qu’est-ce que j’y gagne à ne pas en tenir compte immédiatement ? » Quand je suis allé à l’école le lendemain, j’ai raconté ce moment à mes collègues et ils m’ont tous dit : « Vous plaisantez ? Allez-vous essayer cela dans votre classe ? Et j’ai dit : « Non, je ne pense pas. Je ne pense pas que ça va se présenter, mais, hé, c’est une idée différente et je n’en suis pas sûre. Peut-être que ça va se présenter ».

Deux semaines plus tard, un autre enfant, Sam, qui n’est pas mon élève le plus problématique, a eu une récréation vraiment difficile. Il s’était mis dans une sorte de conflit avec ses amis. C’était surprenant parce qu’il est généralement bien aimé, mais il est revenu malheureux, ils sont tous revenus malheureux, et je savais qu’aucun enseignement n’allait vraiment avoir lieu parce qu’il y avait eu tellement de bouleversements pendant la récréation. Nous avons en quelque sorte contourné la question, mais il semblait que cela se résumait au fait que ce gamin était juste un parasite, vous savez ? Il ne laissait pas les gens jouer comme ils le voulaient, il les interrompait et leur criait dessus – vous savez, le genre de choses qui arrivent quand on devient pestiféré. Alors j’ai dit : « Tu sais, Sam, j’adorerais tenter cette expérience et tu as tout à fait le droit de dire non, mais je pense que ce serait génial de l’essayer ». Sam était hésitant, mais il a accepté. J’ai décrit le processus qui m’avait été dit : comment nous nous arrêtons, nous formons un cercle et, plutôt que de nous acharner sur ce qui n’allait pas, nous nous rappelons à nous-mêmes et à la personne pourquoi nous l’aimons, ce qui fait d’elle un membre précieux de la communauté et comment son comportement actuel nous empêche de fonctionner en tant que communauté.

Alors je l’ai mis au milieu, littéralement, sur ce tapis. Nous nous sommes tous assis autour et j’ai dit : « Vous avez le droit de passer votre tour, mais j’aimerais vraiment que vous y réfléchissiez et je reviendrai plus tard pour vous donner une autre chance de partager ». Oh mon Dieu, cela restera dans ma mémoire comme l’une des meilleures expériences que j’aie jamais vécues en tant qu’enseignante. Ils ont dit des choses que l’on pourrait attendre d’un élève de CE1, comme « tu es un bon ami », « tu es bon au basket », mais ils m’ont époustouflé. Une de mes élèves est très égocentrique, et je n’aurais jamais imaginé qu’elle ait un quelconque degré de conscience de son entourage. Elle a dit : « J’aime que lorsque tu entres dans la classe le matin, tu dis toujours bonjour, tu as ce grand sourire sur le visage et tu as l’air de t’amuser tout le temps. Je ne me sens pas toujours comme ça, et quand je te regarde, je me sens mieux ». Et elle n’est même pas amie avec lui ! Et puis ça s’est amélioré. Ils n’arrêtaient pas de dire des choses comme « tu es un super excusateur », et « quand tu t’excuses, je ne suis plus en colère ». J’étais complètement émue. […] C’est tellement beau. La seule petite fille qui était de côté était l’une de mes meilleures élèves, alors j’ai pensé : « Hmm, je me demande si elle n’a pas en elle, émotionnellement, la force d’aller de faire ça ? » À la fin, je suis revenu vers elle et lui ai demandé si elle était prête à prendre son tour et elle a dit : « Eh bien, je ne veux pas le blesser ». Et j’ai pensé, « Hmm, ok, peut-être qu’on devrait passer » et puis elle a dit, « Mais je pense que je sais comment je veux le dire ». OK, donc à ce stade, il est couvert d’amour et je me suis dit, OK, un petit commentaire négatif ne le tuera pas. Et il est radieux. Elle m’a dit : « L’année dernière, je pense que l’école a été très dure pour toi et tu as beaucoup lutté et je me souviens avoir pensé que j’avais peur que tu ne réussisses pas. Et puis cette année, tu as travaillé si dur et tu as fait de grandes avancées, tu es si intelligent, je ne savais pas ça de toi l’année dernière et maintenant je le sais ». Et, honnêtement, c’était le coup de circuit parce que tous les autres avaient dit des choses qu’il croyait ou savait déjà sur lui-même, mais elle disait quelque chose qu’il ne savait pas vraiment sur lui-même. Et elle était assez éloquente pour le nommer.

C’était vraiment beau, tellement beau. Toute la conversation a duré environ 35 minutes, mais je suis presque sûr que le reste de ma journée scolaire aurait été perdu sans cela. Quand nous avons eu fini, j’ai dit « maintenant nous devons nous mettre au travail » et nous l’avons fait. C’était comme si les nuages s’étaient dissipés et qu’il y avait une ambiance très différente dans la pièce. C’était assez puissant et c’est devenu une autre fois dans ce programme où je me suis dit : « Je ne sais pas quoi dire à ce sujet », parce que pendant les quinze années où j’ai enseigné, je n’ai jamais eu ce genre d’expérience… où je pouvais avoir confiance que mes enfants pouvaient être si aimants les uns envers les autres, vous savez ? »

Compassion, bridging practice and science, Tania Singer, Matthias Bolz, 2013 http://www.compassion-training.org/?lang=en&page=download

Il y a ici indéniablement des effets collectifs ; certes on pourrait arguer que cela ne concerne qu’une petite classe, que ça ne résout pas des problèmes structurels : mais l’apprentissage transmis est énorme, les enfants ont là un modèle de comment résoudre un conflit, on leur montre qu’il est possible de transmettre son affection dans des moments difficiles. Cela révèle aussi des aspects inattendus chez eux comme leur capacité d’analyse, leur attention aux autres qui par ailleurs étaient des forces jusqu’à présent totalement invisibilisées dans le contexte, car il n’y avait pas l’opportunité de les exprimer. Il se passe quelque chose de très signifiant d’un point de vue compétences socio-émotionnelles.

Les indices de néolibéralisation du contenu (cf image en début d’article) ne sont pas ici présents : il n’y a pas de centration sur l’individu, pas d’internalité allégeante, l’altruisme n’est pas détourné, il n’y a pas de trace d’extrinséquisation, ni allégeance. Cependant, on a peu connaissance dans le document des exercices pratiques, de ce qui y est dit. Il y a plus de détails sur les méthodes avec le CBCT.


Les enfants et les ados : le CBCT


Dans le programme à destination des adolescents (toujours issu de Compassion, bridging practice and science, Tania Singer, Matthias Bolz, 2013), les 5 étapes clefs du programme CBCT sont :

1. développer la stabilité émotionnelle

Cela consiste en des exercices de pleine conscience, notamment à apprendre à réagir consciemment aux malaises, aux tentations, aux facteurs de stress :

« La culture de l’attention peut être engagée et approfondie par des méditations qui se concentrent sur la respiration, les sons, les sensations et même les couleurs.

Le développement de la stabilité attentionnelle de l’esprit est également essentiel pour aider les enfants à reconnaître les schémas de pensée et d’émotion inadaptés. Les enfants sont souvent bien conscients des nombreuses choses dont ils ont envie (comme les bonbons !), ainsi que des choses qu’ils n’aiment pas et qu’ils souhaitent éviter. L’entraînement à la pleine conscience aide les enfants à reconnaître ces tendances et à commencer à réagir consciemment, plutôt qu’inconsciemment, aux malaises, aux tentations et même aux facteurs de stress dans leur vie.

Dans notre travail avec les adolescents placés en famille d’accueil, nous avons rapidement réalisé que ces jeunes avaient d’énormes difficultés à s’installer et à se sentir à l’aise dans leur corps. Nous avons donc commencé à intégrer la pratique du yoga dans nos cours, et nous avons sélectionné des poses et des séquences qui renforceraient l’équilibre et la force tout en favorisant le calme et la stabilité. Bien qu’ils aient d’abord eu du mal à pratiquer la méditation assise pendant plus de quelques minutes sans se sentir agités, la pratique du yoga leur a offert un autre moyen d’accéder à la stabilité, au calme et à la relaxation, et les a aidés à commencer à « s’installer » dans la pratique de la méditation pendant le programme. L’intégration de pratiques somatiques est un ajout très précieux aux programmes de contemplation. »

Compassion, bridging practice and science, Tania Singer, Matthias Bolz, 2013

On voit là que dès lors qu’il y a des besoins thérapeutiques, de réparation, les instructeurs entrent plus dans un rapport individuel, de la relation de la personne à son propre corps ; là où les enfants non traumatisés ont travaillé la pleine conscience avec leur relation à des choses quotidiennes extérieures. Ce qui amène à penser que plus l’individu a été blessé, plus il y a un certain besoin de le reconnecter à lui même (ce qui n’est pas synonyme de centration sur l’ego) dans les stratégies des instructeurs. Mais qui, du coup, laisse au début du programme un rapport au monde plus distant. Est-ce une nécessité ou non, une façon d’envisager les choses liées à la culture individualiste, ou lié à comment on conçoit la thérapie ? Quoiqu’il en soit cette centration n’est qu’une phase du programme et non le programme en son entier.

2. cultiver l’autocompassion

Ici, il s’agit de reconnaître les causes de sa souffrance, comprendre qu’on a les capacités de la surmonter, puis gagner en confiance et s’engager à transformer sa souffrance.

« Le programme de la CBCT repose sur l’idée que tous les gens partagent le même désir de bonheur. Bien qu’il soit parfois facile de supposer que notre bonheur dépend de circonstances extérieures, une réflexion plus approfondie révèle que c’est la manière dont nous nous mettons en relation avec le monde qui contribue le plus directement à notre bonheur et à notre souffrance […]»

Compassion, bridging practice and science, Tania Singer, Matthias Bolz, 2013

On pourrait y voir un avatar de la néolibéralisation occidentale, qui a tendance à faire porter aux victimes, aux cibles, aux personnes souffrantes la responsabilité de leur souffrance. Il y a parfois cette même « ambiguïté » en psychologie clinique, où le psychologue est un tuteur de changement de la personne qui va à travers la thérapie, s’autonomiser davantage, développer des outils pour surmonter ses souffrances (qu’elles soient externes ou internes) : les causes premières étant hors de l’individu, elles sont inaccessibles au travail des psychologues. Cependant, une néolibéralisation plus poussée serait de ne pas reconnaître les causes comme étant des causes : par exemple, nier que la pauvreté est un facteur sapant de la vie, ou encore nier que les défis de la vie sont d’autant plus énormes lorsqu’on a subi des violences terribles. Les causes premières ne sont pas niées ici, mais il ne semble pas y avoir de réflexion systémique sur les problèmes qui touchent ces enfants, des plus courants aux plus violents :

« l’autocompassion implique trois étapes clés : (1) reconnaître les causes de sa propre souffrance ; (2) comprendre que l’on a la capacité de surmonter cette souffrance ; et (3) acquérir la confiance et s’engager à transformer sa souffrance.

En présentant ce concept apparemment abstrait de manière accessible aux enfants, nous avons constaté que les enfants avec lesquels nous avons travaillé avaient une capacité remarquable à décrire la souffrance dans leur vie et la manière dont elle affecte leur bien-être. Un après-midi, j’ai lu le poème « What if » de Shel Silverstein, qui décrit un tas de soucis – comme échouer aux examens, tomber malade et ne pas être aimé – qui empêchent les enfants de dormir la nuit.

Après avoir fini de le lire, j’ai levé les yeux et demandé si quelqu’un dans la classe avait déjà fait l’expérience de « What if mind » ? Toutes les mains de la classe se sont levées. Plusieurs élèves ont détaillé les façons dont ils s’inquiètent ou stressent de façon obsessionnelle à propos des examens, des spectacles, des relations avec leurs parents, etc. Ils ont également décrit en détail comment ce stress était ressenti dans leur corps, et ont noté qu’ils essayaient souvent de se calmer, soit en se distrayant, soit en pensant positivement. Nous avons profité de l’occasion pour parler de la reconnaissance de nos déclencheurs de stress, et nous avons comparé cette idée de remarquer les premiers signes de stress à celle de remarquer des « étincelles » de colère ou de stress. En détectant ces déclencheurs ou « étincelles » dès le début, nous pouvons les gérer avant qu’ils ne se transforment en véritables feux de forêt. Dans une autre séance, un jeune garçon s’est approché de nous après la classe et nous a dit : « J’ai beaucoup de feux de forêt dans ma vie ».

Il faut du temps pour comprendre les causes de la souffrance d’une personne. Pour les adolescents ayant survécu à un traumatisme, il peut être difficile de comprendre que la souffrance peut être surmontée. Bien que les jeunes placés en famille d’accueil puissent plus facilement reconnaître et apprécier la façon dont leurs propres perceptions, jugements et modes de réactivité ont contribué à leur stress et à leur souffrance ou les ont exacerbés, certains ont eu du mal à croire qu’ils pouvaient trouver le bonheur ou qu’ils méritaient d’être heureux et aimés. Une fille a déclaré que sa plus grande peur dans la vie était de ne pas trouver quelqu’un pour l’aimer, car elle se sentait inutile et brisée. Il est important de reconnaître la source de ces sentiments, et nous avons travaillé pour permettre à ces filles de croire qu’elles ne sont pas seulement dignes de recevoir de l’amour, mais aussi qu’elles peuvent souvent déjà trouver des sources d’amour et de soutien dans leur vie. Pour certaines, il a été utile d’introduire une pratique de mentor ou de bienfaiteur, dans laquelle les adolescents se souviennent de la gentillesse, de l’amour et du soutien d’une figure ou d’un modèle positif dans leur vie. Cet amorçage d’un attachement sécurisant peut être une étape utile dans ce processus. »

Compassion, bridging practice and science, Tania Singer, Matthias Bolz, 2013

On est sur un travail individuel qui est thérapeutiquement très important en termes de réparation, de nouveau départ, cependant il n’y a pas de réflexion sur les causes extérieures qui génèrent par exemple le stress (pourquoi un examen est stressant en soi, quelle est la nature de la pression sociale qu’ils ont sur le dos…) alors qu’encore une fois, ces « feux de forêt » de stress ne sont pas uniquement allumés par les enfants, ils ont des déterminants bien extérieurs, liés à des structures particulières qui pourraient être changés de façon à ne plus être aussi stressantes ou pressantes.

3. développer l’impartialité

Il s’agit d’étendre la compassion hors du cercle famille/amis, notamment à des personnes très différentes, à des « ennemis ».

« La plupart des enfants trouvent naturel et assez facile de ressentir de la compassion envers les membres de leur famille et leurs amis. Beaucoup trouvent difficile d’éprouver de la compassion pour ceux qui ne sont pas comme eux ou qui leur ont fait du mal ou du tort d’une manière ou d’une autre. Afin de développer la compassion pour tous les êtres, il est important d’aider les enfants à considérer les façons dont tous les êtres sont semblables dans leur désir de bonheur, ainsi que les façons dont nos propres préjugés inhibent nos sentiments et nos liens avec les autres.

Comme le montre l’histoire ci-dessus, les enfants et les adolescents peuvent d’abord trouver intimidant, voire déroutant, d’imaginer qu’ils éprouvent de la compassion pour une personne difficile ou un tyran. Aider les enfants à réfléchir à leurs relations avec les autres, ainsi qu’aux nombreuses façons dont ils sont comme les autres, est une étape importante dans le développement de l’impartialité.

Nous aimons jouer à un jeu avec les enfants que nous appelons « Je m’en soucie, je m’en fiche ». Dans ce jeu, nous lisons un scénario décrivant un autre enfant ou adolescent dans une situation quelque peu difficile et nous demandons aux élèves de se placer sur une « échelle d’empathie » en fonction de la force de leurs relations et de leur intérêt pour la personne décrite dans la situation. Dans chaque scénario, les individus varient en fonction du sexe, de l’origine et des groupes sociaux, ainsi que des catégories d’ »ami », d’ »étranger » et d’ »ennemi ». La manipulation de ces catégories permet de démontrer que notre capacité d’empathie est en grande partie déterminée par les préjugés et les jugements de notre groupe ainsi que par nos propres expériences de vie.

Lors d’une séance avec nos enfants de l’école primaire, nous avons lu des scénarios tels que « quelqu’un a été malade à Halloween et a manqué la collecte de bonbons » ; « le nouvel élève de l’école est assis seul pendant le déjeuner » ; « une fille de votre classe n’a pas pu finir son devoir de mathématiques » ; « votre meilleur ami se fait taquiner à cause de ce qu’il porte » ; « la brute de la classe a donné une mauvaise réponse en classe et a l’air gêné », et nous avons demandé aux enfants de se tenir sur l’échelle en fonction de leur degré d’affection pour chaque personne décrite dans le scénario.

Invariablement, les enfants étaient plus à même de faire preuve d’empathie ou de s’occuper de leurs amis proches ou de ceux qui se trouvaient dans une situation qu’ils avaient eux-mêmes vécue et à laquelle ils pouvaient s’identifier. Lorsque nous avons demandé aux élèves ce qu’ils pensaient de nos relations avec les autres, une fillette de huit ans nous a fait part de cette réponse perspicace :

« Beaucoup de situations auxquelles je pouvais m’identifier, mais beaucoup que je ne pouvais pas. Et pour celles que je ne pouvais pas, ce serait mal [de ne pas s’en soucier]… mais si je m’intéressais vraiment, vraiment à moi-même, je pourrais trouver quelque chose qui me concerne… alors je m’en suis souciée tout le temps parce que si vous pouvez vraiment le voir, vous pouvez vous identifier à toutes les situations, vraiment ».

La capacité à « se mettre à la place de l’autre » et à apprendre à se sentir pour ou avec l’autre est cruciale pour développer l’impartialité, la prise de perspective cognitive et l’empathie. »

Compassion, bridging practice and science, Tania Singer, Matthias Bolz, 2013

L’impartialité est également une notion fondamentale dans les pratiques bouddhistes, car les plus grands bloqueurs de l’altruisme et de la compassion, sont liés à cette hiérarchie que l’individu fait des gens autour de lui (les plus proches socialement parlant recevant du soin, les plus lointains étant perçus comme moins importants ou méritants moins d’être aimés), parfois empreints de préjugés.

C’est un travail très important, très nécessaire, mais là encore, il aurait pu être développé de façon moins allégeante, c’est-à-dire en faisant aussi un travail sur les préjugés, la discrimination, l’ethnocentrisme et comment la culture nous apprend aussi à séparer des personnes, à les hiérarchiser, et comment on peut réfléchir consciemment aux contenus culturels qu’on souhaite garder ou se défaire.

4. développer la tendresse et l’empathie par la notion d’interdépendance

Par exemple, ils font un jeu en se demandant d’où vient un objet, puis remontent le fil de toutes ses origines et de toutes les personnes impliquées dans sa fabrication. Cela renforce le sentiment de connexion et de dépendance vis-à-vis des autres. Ils leur apprennent à tenir un journal de gratitude, leur apprennent à se concentrer sur les choses positives plutôt qu’uniquement négatives.

« Regardez ce pull. Il est confortable, il me tient chaud… Mais d’où vient ce pull ? De quoi d’autre ai-je besoin pour avoir ce pull ? De quoi dépend-il ? »

C’est l’une des façons que nous aimons d’introduire le concept d’interdépendance auprès des enfants.

« Un magasin », « de l’argent », répondent souvent les enfants.

« Et le magasin ? Est-ce qu’ils fabriquent les pulls ? D’où viennent les pulls ? »

Les enfants comprennent très vite le jeu. Il faut de la laine et des moutons, il faut des cisailles, des fermes, des agriculteurs, des camions, des routes (et des gens pour faire les camions et les routes), et toutes ces choses ont besoin d’être soutenues aussi, bien sûr ! Le but de l’exercice mental devient vite clair : même un simple objet comme un pull fait partie d’une toile interdépendante qui englobe un vaste réseau de relations.

« Et où cela s’arrête-t-il ? » nous demandons-nous. « Où s’arrête la toile ? »

« Ça ne finit pas ! » crient-ils souvent avec excitation. « Vous avez besoin du monde entier ! »

Enseigner l’interdépendance est la clé pour cultiver l’empathie et l’affection. Elle renforce notre sentiment de connexion et de dépendance envers les autres. Elle peut également nous permettre de réfléchir aux nombreuses façons dont les autres, souvent à notre insu, nous ont apporté de nombreux avantages. Nous pouvons aider les enfants et les adolescents à réfléchir de manière systématique en leur demandant de tenir un « journal de la gratitude » dans lequel ils notent les choses dont ils sont reconnaissants chaque jour. Cela peut aider les enfants à apprendre à reconnaître et à se concentrer plus facilement sur les choses positives de leur vie, au lieu de se concentrer uniquement sur les choses négatives.

Il est essentiel de renforcer ce sentiment de connexion, et il existe de nombreuses façons d’approfondir cette idée. Nous avons trouvé extrêmement utile d’aider les élèves à apprendre à se mettre au diapason de la souffrance des autres. Bien entendu, en se mettant à l’écoute de leur propre souffrance comme indiqué ci-dessus, ils apprennent naturellement à se mettre à l’écoute de la souffrance des autres ; nous nous efforçons de rendre ce processus plus explicite. Pour les enfants plus jeunes, nous jouons souvent à des jeux qui consistent à jouer et à identifier les émotions des autres afin de les aider à développer leur conscience émotionnelle et leur intelligence. Dans un jeu, nous plaçons dans un panier des cartes portant des mots d’émotion tels qu’ »effrayé », « surpris », « ennuyé », « triste », « en colère », « sans espoir », « reconnaissant », etc. Nous demandons à un enfant de choisir un mot d’émotion et de le jouer pour le reste de la classe. Les autres élèves sont invités à nommer l’émotion que ressent leur camarade de classe. Ensuite, nous demandons aux élèves de partager les indices qui les ont aidés à identifier l’émotion qu’ils ont ressentie. Ensuite, nous demandons à l’acteur de décrire sa stratégie pour exprimer cette émotion, en prenant soin d’obtenir des descriptions de la façon dont ces émotions sont ressenties dans le corps, et comment nous pouvons mieux apprendre à reconnaître quand nous ressentons une certaine manière. Pour les adolescents, nous avons constaté que les cercles de lecture empathiques peuvent être extraordinairement utiles à de nombreux niveaux. Grâce à ces cercles, dans lesquels nous demandons aux élèves de lire ensemble un court chapitre d’un livre chaque semaine, les adolescents apprennent à faire preuve d’empathie envers les personnages de ces histoires, à relier ces connaissances à leur propre vie et à apprendre à partager leurs sentiments avec les autres de manière sûre et vulnérable.

En s’occupant plus attentivement des autres et en réfléchissant plus profondément à leur propre souffrance, les élèves acquièrent une meilleure compréhension de la souffrance des autres, et une réponse empathique plus profonde est souvent suscitée. À la fin de la formation, les participants sont invités à citer une chose positive qu’ils ont apprise sur eux-mêmes et une chose sur laquelle ils ont voulu travailler. Une fille a dit : « J’ai appris que je suis une grande amie. Je suis loyale. Et je suis fiable ». Elle a ensuite déclaré : « Et je veux apprendre à faire davantage confiance aux gens, parce que je vois à quel point cela fait du bien ». Nous pensons que cette ouverture et cette volonté d’établir des liens avec les autres et de leur faire confiance renforcent considérablement le potentiel de transformation. »

Compassion, bridging practice and science, Tania Singer, Matthias Bolz, 2013

À ce stade, on voit que le travail qui était individuel devient au contraire beaucoup plus systémique, plus extérieur. Cependant, contrairement aux programmes bouddhistes qui pensent la souffrance telle quelle, y font front dans la méditation, ici l’angle est de se centrer sur le positif.

5. renforcer la compassion

Elle arrive naturellement après toutes les étapes précédentes, les instructeurs les invitent alors à réfléchir à des actions, à des engagements sociaux qu’ils pourraient prendre.

« Dans nos programmes, nous invitons les enfants à réfléchir à des moyens de faire preuve de compassion ou à des moyens permettant à leur classe de réaliser ensemble une activité de service. Cela peut se faire sous différentes formes (par des journées de « gestes de bonté » au hasard, ou par du bénévolat dans un refuge local), et peut être soutenu et encouragé par les enseignants, les parents et le personnel par un travail à l’échelle de la communauté également. Nous aimons également lire des histoires ou montrer des documentaires sur l’altruisme et l’héroïsme des actualités à nos élèves adolescents, ainsi que lire des livres sur la gentillesse à nos plus jeunes enfants. Des exemples concrets contribuent à ancrer la pratique de la compassion pour nos élèves et leur permettent de reconnaître qu’il ne s’agit pas d’un idéal, mais plutôt de quelque chose qu’ils peuvent eux aussi mettre en œuvre. »

Compassion, bridging practice and science, Tania Singer, Matthias Bolz, 2013


Néolibéralisation ou pas ?


Il y a un filtre individualiste qui sans l’ombre d’un doute « cadre » l’enseignement de la compassion d’une certaine manière, ainsi que la finalité thérapeutique ; bien qu’apportant d’immenses bienfaits, étant réparateur de manière générale, oui il aide l’individu, mais ce type de programme ne s’attaque pas aux causes de la souffrance. On aide une, deux, dix personnes qui sortiront individuellement du mal être, prendront d’autres voies, mais les sources systémiques par exemple du stress (qui a toujours de fortes causes extérieures, par exemple les conditions de travail imposées à l’individu), ou du burn-out continueront de consumer d’autres personnes. En médecine, face à une nouvelle maladie, oui on soigne les patients déjà atteints, mais il y a également un travail de recherche effectué pour trouver des vaccins ou mettre en place une prévention solide, afin d’éradiquer les épidémies. Et pour ces vaccins et préventions adaptés, il faut remonter aux causes première du problème, sans quoi cela ne fonctionne pas bien.

Les problèmes liés à la souffrance, à la compassion (ou à son absence), sont éminemment sociaux, il n’est pas suffisant de les lier uniquement à des compétences en compassion ou en autocompassion que les personnes n’auraient pas ou auraient perdues à cause de violences.

Il y a néanmoins ici une invitation introductive à développer une vision sociale systémique : la notion d’interdépendance notamment, qui est bien mieux conservée dans ces programmes que dans ceux de la pleine conscience ; l’impartialité aussi permet de travailler sur les bloqueurs de compassion.

Ces programmes apparaissent cependant beaucoup plus éthiques et plus efficaces pour se tourner vers l’action altruiste réfléchie, alors que certains programmes de pleine conscience qui peuvent renforcer les inclinations égoïstes.

Mais ces programmes peuvent-ils dériver de façon encore plus néolibérale ? On l’a vu avec le programme de pleine conscience de Google, le mot compassion était considéré comme non « vendeur », ainsi les instructeurs disaient le cacher comme un cheval de Troie dans leurs programmes. Seulement, on avait l’impression que l’inverse apparaissait plus vrai : que la néolibéralisation avait été davantage un cheval de Troie dans la pleine conscience. Qu’en est-il donc de la compassion dans ces programmes ? C’est ce que nous allons voir la prochaine fois.

La suite : La compassion selon Google : une stratégie pour mieux se faire obéir

 

Viciss Hackso Écrit par :

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